Педагогика. Школа и педагогика в России в к. Xix н. Xx вв. Основные направления развития педагогической мысли
 Скачать 54.94 Kb.
|
|
дневник чтения воспитанника, отмечая читательские впечатления ребенка. Мониторинг давал возможность проследить интеллектуальное развитие ребенка-олигофрена, помогая педагогам выбрать дальнейшую методику коррекционной работы. Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943), дефектолог, один из первых организаторов научно-исследовательской работы в области дефектологии и высшего дефектологического образования. Учился на медицинском факультете Московского университета (1891—1894), за участие в студенческих революционных кружках исключен из университета и выслан из Москвы. После окончания в 1897 г. медицинского факультета Киевского университета работал земским врачом. Кащенко занимался исследовательской деятельностью в лабораториях А.П. Нечаева и А.Ф. Лазурского в Петербурге, стажировался в Европе по дефектологии. Именно Кащенко ввел термин «дефективный» для обозначения состояний физического и психического развития. Он открыл одно из первых учреждений для детей с ограниченным интеллектом и трудностями поведения и обучения — частную «Школу-санаторий В.П. Кащенко для дефективных детей» (1908). В школу-санаторий принимались «малоуспевающие, нервные, трудные в воспитательном отношении» дети в возрасте от 4 до 16 лет. Используя медико-педагогические средства, Кащенко добивался ослабления недостатков развития у аномальных детей. Организуя учебно-воспитательный процесс на основе развития инициативы детей, Кащенко применял методы активации самостоятельного исправления недостатков их поведения. Для аномальных детей важно качество знаний, а также педагогическая деятельность, развивающая познавательные возможности учащихся. Воспитатель проживал с питомцами в группах — «семьях». Путем лечения, воспитания и обучения воспитанников готовили «к полезной жизни», большое внимание уделялось ручному труду. В школе использовалась концепция свободного обучения, не было обязательной программы. Занятия проходили в игровой форме, детей водили на «кислородные экскурсии» — пешие прогулки на пять верст, проводились спортивные соревнования, художественные и музыкальные конкурсы. В санатории существовало самообслуживание как способ воспитания детей. Ведущим принципом лечебной педагогики, разрабатываемой В.П. Кащенко, выступал антропологический подход к обучению, построенный на систематическом изучении ребенка и учете индивидуальных различий. Основываясь на положительных сторонах личности ученика, педагоги санатория воспитывали их в любви. Теория и практика свободного воспитания. В начале XX в. в России большое распространение получила теория свободного воспитания, которую развивали К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, СТ. Шацкий, Н.В. Чехов и др. Сторонники свободного воспитания считали, что школьная педагогика строится на следующих принципах: организация школы — совместная задача коммуны, состоящей из учащихся и их родителей; в основе обучения лежат не учебные планы и программы, но интересы детей; все отношения в процессе педагогического общения взрослых и детей сугубо индивидуальны и основаны на взаимном доверии и симпатии; обучение строится на принципе свободы выбора преподавания и обучения. Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) — наиболее яркий последователь разработанной Л.Н. Толстым теории свободного воспитания. Протестуя против государственной политики в области воспитания, Вентцель пришел к отрицанию систематического обучения, построенного на личностно-отчужденной модели обучения. Его труды «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» самым существенным образом меняли парадигму отечественного образования, предлагая нестандартное решение вопроса: чему и как учить? Подвергая острой критике казенную школу, автор снискал значительный авторитет среди педагогической общественности. По Вентцелю, ребенок не является собственностью ни государства, ни общества, он имеет «самодовлеющее значение». В очерке «Осуществима ли теория свободного воспитания?» Вентцель называет три сферы насилия над личностью ребенка: государство, школа, семья. По мнению автора, теория свободного воспитания способна установить позитивные взаимоотношения человека и социума: «Чем больше мира и человечества вберет в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет именно как индивидуальность». Обнаружив противоречие между «свободой» и «воспитанием», Вентцель видит в ребенке самостоятельный субъект процесса развития творческой личности. Перенося акцент с проблемы, беспокоившей педагогов XIX в.: «от чего должен быть свободен образовательный процесс», Вентцель идет дальше и дает ответ на вопрос, «в чем должна проявляться свобода»: «Каждой индивидуальной личности должно быть предоставлено право брать и усваивать из современной культуры то именно, что требует се своеобразная индивидуальность, что необходимо только для наиболее пышного ее расцвета». 18-7206 274 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в.... 12.3. Развитие педагогической науки Освободив учащихся от пут бюрократической опеки, Вентцель стремился развивать самостоятельность и творческую активность детей. Решительно отказавшись от устаревших шаблонов официальной педагогики, Вентцель открыл новые пути воспитания свободной личности ребенка. Педагог полагал, что добиться гармонического социального устройства следует не революционным, а мирным путем. Призывая воспитывать «в единении» детей разных сословий — буржуа и пролетариев, знати и слуг, новая школа прекратит классовое противостояние и создаст всеобщую солидарность. В противовес старой школе формализма и зубрежки Вентцель создал «Дом свободного ребенка», самоуправляющуюся коммуну родителей, учителей и детей от 3 до 13 лет. Он был открыт сторонниками Вентцеля в 1906 г. и работал до 1909 г. Здесь отсутствовали систематический учебный процесс, классно-урочная система, учебные планы, программы. Дети свободно объединялись в зависимости от возраста и своих интересов в подвижные группы. Вместо постоянных профессиональных учителей обучение и воспитание проходило в виде бесед с родителями. В «Доме свободного ребенка» взрослые и дети не только беседуют и играют, но обучаются ремеслам в мастерских. Стараясь развить творческую личность, Вентцель и его соратники несколько гипертрофировали роль детской инициативы в процессе воспитания. Просветитель и педагог Иван Иванович Горбунов-Посадов (1864— 1940) — последователь учения Л.Н. Толстого. Долгие годы Горбунов-Посадов редактировал книги по образованию, самообразованию и для народного чтения по различным отраслям знаний в издательстве «Посредник» (1897—1925). Издавал также детские книги в популярной серии «Библиотека для детей и юношества» (с 1898), уделяя большое внимание выпуску иллюстрированной детской литературы: сборники «Малым деткам» и «Для маленьких». В соавторстве с Я.Е. Егоровым он опубликовал имевшую большой успех у читателей «Азбуку-картинку с подвижными разрезными буквами» (1894) и многие книги для чтения в школе и дома. Под влиянием идей Л.Н. Толстого вместе с К.Н. Вентцелем, М.М. Клечковским Горбунов-Посадов активно пропагандировал теорию свободного воспитания. Он издавал популярную педагогическую серию «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей» (с 1904). Редактировал педагогический журнал «Свободное воспитание» (1907—1918), ставший рупором идей свободного воспитания и посвященный освобождению личности ребенка от пут казенной системы несвободного воспитания. Призывая уважать «свободное проявление ду- ха ребенка», Горбунов-Посадов видел устои новой, свободной педагогики в духовном единении учителей и учащихся. Синтез достижений русской педагогики. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853— 1924) работал сначала народным учителем, а затем, с 1890 г., — инспектором народных училищ Московской губернии, но был вынужден уйти в отставку. Занимая пост товарища председателя Московского комитета грамотности, он сделал социально важный доклад «О всеобщем обучении» (1894). В разных губерниях Вахтеров руководил временными педагогическими курсами, читал лекции по педагогике, руководил также школами и курсами для взрослых. На 2-м съезде деятелей по техническому образованию в 1895 г. Вахтеров выступил с докладом о необходимости введения всеобщего начального обучения, поставив вопрос о реорганизации учебного процесса и пересмотре содержания обучения начальных школ. Сотрудничал в целом ряде педагогических и других изданий. Вахтеров был убежден, что демократическая система народного просвещения — важное условие построения нового общества, воплощающего идеалы справедливости. Для достижения высоких социокультурных целей он предлагал организовать единую общеобразовательную школу на родном языке для всех детей без каких-либо различий. По его мнению, только совместное обучение мальчиков и девочек способствует формированию идеи равенства полов. Твердый последователь антропологии Ушинского, Вахтеров считал, что развитие педагогики происходит не от умозрительного философствования, но с учетом законов физиологии и психологии. Апробируя новые методы и средства обучения в школьных условиях, он выступал за педагогический эксперимент как критерий эффективности учебного процесса. «Русский букварь» Вахтерова к 1917 г. выдержал 117 изданий. К букварю он разработал методическое руководство «На первой ступени обучения» (1904). Вахтеров — автор учебников и учебных книг для детей и по методике обучения: «Внешкольное образование народа» (1896); «Всеобщее обучение» (1897); «Народные чтения» (1897); «Нравственное воспитание и начальная школа» (1900), хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей» (1900—1905). Построив обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу, Вахтеров предлагал одновременно с чтением обучать письму. Основанная на возрастных особенностях детей, данная методика формировала умение вдумчивого чтения и давала навыки орфографии. На основе принципов К.Д. Ушинского Вахтеров составил методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Пред- 18' 276 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в.... 12.3. Развитие педагогической науки 277 метный метод обучения». Созданная Вахтеровым методика начального обучения не потеряла своего значения на протяжении всего XX в. Выдающийся представитель отечественной педагогики Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — автор фундаментальных трудов в области истории педагогики, дидактики и педагогической психологии. Родился в семье сельского священника. Окончил историческое отделение Московской духовной академии (1872). Преподавал в Александровском лицее, но по обвинению в безбожии был отстранен от преподавания (1884). Затем он преподавал в училище правоведения, на Женских педагогических курсах в Петербургском женском педагогическом институте. Его первая книга — «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». Каптерев — один из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912—1913). С 1898 г. он руководил изданием «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению», принимал в нем участие как автор. За 10 лет вышло 59 брошюр. Его перу принадлежат «Из истории души: Очерки по истории ума» (1890), «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели» (1897), «Педагогический процесс» (1905), «Задачи и основы семейного воспитания» (1913), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки (Теория образования)» (1915) и, конечно же, солидный труд «История русской педагогии» (1915). Каптерев ввел в научный оборот понятие «педагогическая психология» и термин «педагогический процесс». Последователь К.Д. Ушинского, Каптерев не только заявлял, что педагогика должна основываться на естественно-научных знаниях о ребенке, но и развивал идею о воспитательном значении таких факторов, как созданные народом формы культуры (язык, религия, право, искусство и др.), решительно влияющих на становление личности. Отстаивая фундаментальную идею Ушинского о народности воспитания, Каптерев негативно оценивал политику государственного вмешательства в педагогию (образовательную деятельность) и в педагогическую науку. В «Истории русской педагогии» Каптерев рассматривает историю школьного дела и приходит к выводу: «...всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно-политической организации». Каптерев выделяет три периода в развитии педагогии: церковный, государственный и общественный. Провозглашая концепцию «автономии» высшей и средней школы в государстве, ученый полагает, что в современных условиях государство собственно педагогией не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество. Не являясь чьим бы то ни было инструментом воздействия (государства, церкви, отдельных лиц), педагогический процесс автономен. Каптерев разработал концепцию «двух педагогик» — консервативной и прогрессивной. Консервативную педагогику отстаивает государство, а прогрессивную — общество. По его убеждению, «ожесточенная борьба этих двух педагогик сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все». Консервативная педагогика имеет тенденцию быть «ограничительной и задерживающей». Прогрессивную педагогику Каптерев характеризовал как творческую, созидательную. Вслед за Ушинским Каптерев развивал педагогическую антропологию, ибо фундамент педагогики — цикл наук о человеке, в частности психология. Он выдвигал важнейший принцип организации «педагогического процесса» — «сообразность его со свойствами детской натуры». Так, в монографии «Педагогический процесс» он рассматривал образование как методологию усовершенствования личности учащихся. Указывая на важность овладения внутренней стороной педагогического процесса, посвященной саморазвитию личности ученика посредством приобщения его к культуре, Каптерев обосновывал многогранность деятельности педагога. В «Дидактических очерках» он утверждал необходимость создания «равновесия» между изучаемыми на уроке фактами и идеями путем организации на уроке разносторонней умственной деятельности учащихся. Мощное средство обучения школьников умению мыслить Каптерев видел в способности вносить в школу «дух науки, дух труда». Важно, чтобы школьники постоянно работали, делали самостоятельные усилия для приобретения знания. Выступая против однообразия школы, ученый обосновал множественность форм и типов общеобразовательной школы. Выдающийся специалист в области педагогической психологии, Каптерев выступал за организацию экспериментальных школ, опытных лабораторий. Понимая, что только эксперимент может достоверно проверить эффективность того или иного типа школ, он шутил: «Экспериментов бояться — в педагогику не ходить». В начале XX в. в связи с кризисом народного просвещения возникает проблема подготовки учителей. Каптерев полагал, что вопрос о подготовке профессионалов так и не разрешен надлежащим образом. Ученый разработал концепцию высшего педагогического образования, которое состоит из двух звеньев: высшего общего образования и специального педагогического. Поставив кардинальную проблему профессиональной направленности высшего педагогического образо- 278 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в.... 12.4. Проблемы воспитания в трудах русских философов 279 вания, он исследовал необходимость организации для подготовки учителей особого института, который давал бы и высшее общее образование, и специальную педагогическую подготовку по примеру некогда существовавшего Главного педагогического института. Каптерев делает основополагающий вывод, свидетельствующий об антропологизме концепции: «Образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами». Для Каптерева несомненно: «Будущий учитель должен получить общее образование и специальное педагогическое, с подразделением последнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотношении этих двух элементов — общего и специального». Он так определял цель педагогической подготовки — выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике. Прогрессивное значение концепции Каптерева заключается в ее строгой научности и признании потребности школы в учителе-профессионале. В основу подготовки учителя Каптерев положил деятель-ностный подход, что знаменует отказ от «знаниевой» модели подготовки. При этом Каптерев отмечал важнейший принцип педагогического мастерства: «Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести преподавание, за все отвечать, но и само все определять». Антропоцентрическая концепция Каптерева особенно ярко обнаруживается в его положении о необходимости переработки метода применительно к личности педагога. Деятельность преподавателя включает в себя «элементы научные, объективные и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта». Наука составляет фундаментальную часть деятельности педагога. Принципиально важен методологический вывод, свидетельствующий о появлении новой тенденции в дидактике: «...истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем». Понимание творчества как саморазвития личности педагога придает двуединый смысл педагогической деятельности, по сути, превращающей школу в научно-исследовательскую лабораторию: «Уча, учитель должен учиться сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого». Педагогические, психолого-педагогические и историко-педагоги-ческие труды П.Ф. Каптерева не потеряли своей ценности в настоящее время, их автора можно назвать выдающимся ученым-педагогом России в начале XX в. 12.4. Проблемы воспитания в трудах русских философов В конце XIX — начале XX в. система просвещения переживала серьезный аксиологический кризис, что усилило роль философии в осмыслении социокультурной жизни России. |