Скрининговая диагностика обучающихся 1х класса в период адаптации к обучению в школе
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Уровни моти- вации Выбор 1 Выбор 2 Выбор 3 Общая оценка по уровням мотива- ции (в баллах) 1 5 5 5 13-15 2 4 4 4 10 - 12 3 3 3 3 7 - 9 4 2 2 2 4-6 5 0-1 0-1 0-1 До 3 I – очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, воз- можно наличие социальных мотивов; II – высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов; III – нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов; IV – сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, воз- можно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов; V – низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива. 12 Методика «Выявление школьной тревожности у детей» (Е.Р. Гореловой) Необходимый инструментарий: карточка с изображением трех кружков (выражений настроения – улыбка, спокойное выражение, грусть), можно нарисо- вать мелом на доске, небольшой лист, карандаш. Инструкция: Посмотри на изображение. Представь, что это ты сам и нарисуй на картинке рот вот так (улыбка) – если у тебя веселое настроение, __ (спокоен) – если ты серьезно настроен, (грустное выражение) – если у тебя плохое настроение. Ребенок рисует три кружка и «себя»: 1. Когда ты идешь в школу, 2. Находишься в школе, 3. Идешь домой из школы. Интерпретация: Улыбка – 1 балл, спокойное выражение – 2 балла, грусть – 3 балла. 3 – 4,5 – низкий уровень, 4,5 – 6 – средний уровень (повышенная тревож- ность), 7 – 9 –высокий уровень. 13 Тест Тулуз-Пьерона. Диагностика функционального состояния и работоспособности Тест является модификацией корректурного теста – невербального теста дос- тижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этой методики для диагностики ММД детей с шести лет и старше обосновано канд. психол. наук Л.А. Ясюковой. Цели исследования: – скорость переработки информации; – развитость произвольного внимания; – способность к произвольной концентрации. 1. Скорость переработки информации, внимательность (Teст Тулуз-Пьерона). Для обработки и интерпретации результатов рекомендуется использовать методическое руководство Л.А. Ясюковой «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб, ИМАТОН, 1997 г.). Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе кружками выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне кружков все квадратики должны быть подчеркнуты. Для каждой строчки подсчитывается: 1. Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки). 2. Количество ошибок. За ошибку считаются: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его – зачеркнут); любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Обязательным является расчет двух показателей: скорость выполнения теста и точность выполнения теста (или показателя концентрации внимания). Скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона отражает такую психологическую особенность ребенка, которая в «Психологической характеристике» (Приложение 5) обозначена как «Скорость переработки информации». Точность выполнения теста отражает уровень развития концентрации внимания или «Внимательность». Скорость выполнения теста: V= n x n i 1 , где n – число рабочих строчек; х i – количество обработанных знаков в строке. Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек (делится на 10). Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания): K= v a v a= n y n i 1 14 V – скорость; а – среднее количество ошибок в строке; n – количество рабочих строчек; у – количество ошибок в строке. Таким образом, находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков. Уровень развития скорости переработки информации и внимательности определяется путем сравнения количественных значений этих показателей у данного ребенка с нормативными данными (см. Приложение 1, 2). Если у ребенка скорость переработки информации соответствуют III – V уровням, а внимательности – IV – V уровням, то никаких поводов для беспокойства нет. Однако при этом следует помнить (особенно родителям), что, если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными – по невнимательности. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке. Следовательно, причина ошибок – в незнании или непонимании материала. Если оба обсуждаемых показателя находятся в средней III зоне, то еще достаточно часто ребенок может допускать ошибки по невнимательности и его надо обучать методам речевого самоконтроля. Сначала ребенок должен рассказывать то, что он будет делать, а только потом приступать к выполнению задания. Кроме этого, в процессе выполнения задания ему необходимо параллельно с написанием проговаривать буквы, слова, операции, то есть осуществлять действие под самодиктовку. При этом на первых порах лучше, чтобы ребенок выполнял операции списывания и срисовывания поэлементно. Например, произносил и писал не целое слово, а слово, расчлененное по буквам. У этой группы детей можно также тренировать внимание, используя известные психологические методики, при условии, что дети не переутомлены (см. ВК, тест Люшера). Показатель точности выполнения теста (внимательность) имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Если расчетное значение этого показателя попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня выраженности), то вероятность наличия ММД исключительно высока. Если показатель точности оказывается в зоне слабого развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону I (уровень патологии) или соответствует слабому уровню развития (зона II), то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к неврапотологу. Если диагноз ММД подтверждается (а в нашей практике он подтверждался всегда) невропатолог назначает ребенку тот или иной реабилитационный курс, то психологу в этом случае рекомендуется использовать формы работы с ребенком, изложенные в методическом пособии «Оптимизация обучения и развития детей с ММД». Обследования последних двух лет (1997 – 1998 годы), посвященные оценке го- товности детей к школе, свидетельствуют о том, что снизился процент детей с яв- ными нарушениями внимания (с 45% до 33%), но зато увеличилась прослойка детей с пограничными, стертыми, частично компенсированными формами ММД. Наибо- лее заботливые родители начинают лечить и делать все необходимое для компенса- 15 ции ММД еще задолго до поступления ребенка в школу. В этом случае вниматель- ность ребенка (показатель точности) достигает III или даже IV зоны, но показатель скорости остается еще на слабом уровне (зона II). Когда диагностируется подобное сочетание показателей скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона, в беседе с ро- дителями следует выяснить, не было ли осложнений в развитии ребенка, способных привести к ММД, и проводилось ли соответствующее лечение. Если ответы под- тверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, родителей сле- дует предупредить о недопустимости повышенных нагрузок (занятий в гимназиче- ских классах, занятий с репетиторами, дополнительных кружков, секций и пр.), ко- торые по нашим наблюдениям, к сожалению, всегда приостанавливают процесс нормализации деятельности мозга. Если в течение года повышенные нагрузки со- храняются, то начинается обратный процесс: работа мозга дезорганизуется, нару- шается внимание, снижается работоспособность, становится невозможной саморе- гуляция деятельности. Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных детей. Достаточно часто встречаются дети, которые работают с высокой точностью (зоны IV – V), но очень медленно (скорость в зоне II). В этих случаях необходимо выяснить, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует предпринимать для профилактики. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во время индивидуального обследования. Если на речевые тесты ребенок отвечает быстро, то его медлительность имеет ограниченный характер и не распространяется на сферу речевого взаимодействия. Следовательно, он будет нормально воспринимать на слух объяснения учителя в процессе урока. А осложнения у него могут появиться только при выполнении письменных работ: либо он не будет успевать, либо будет низким качество работы. В этом случае надо больше внимания уделять отработке навыков письма дома, чтобы они быстрее автоматизировались. Следует несколько больше, чем задается на дом, выполнять письменных работ. Например, прописывать букву не 2 – 3 строчки, как задано, но и еще 3 – 4 строчки в отдельной черновой тетрадке. Лучше, чтобы ребенок писал не отдельные буквы, а целые слова. Как только ребенок освоит несколько букв, можно придумать из них слова и предлагать ребенку писать именно их. Простые навыки (например, написание различных букв) быстрее автоматизируются, если они включены в более сложную деятельность. Скорость будет повышаться по мере автоматизации и свертывания навыков. При этом не следует требовать от ребенка соблюдения правила безотрывочно- го письма, особенно в первом классе. Об относительно безотрывочном письме можно говорить только тогда, когда навык письма автоматизирован настолько, что человек от побуквенного и послогового письма, от письма по словам переходит к письму «по фразам и мыслям». Тогда письмо становится беглым и быстрым, так как из основной деятельности оно перешло в разряд второстепенной, исполнительской функции».Но длина безотрывочных отрезков, манера соединений, характер и ти- пичные места разрывов (соответствующих саккадическим передвижениям руки) обычно очень индивидуальны и формируются в зависимости не только от особен- ностей мелкой моторики, но и в связи с характерологическими особенностями че- ловека. Принуждение к абсолютно единообразным вариантам письма, особенно 16 требование однотипного выполнения движений нередко приводит к моторной дисфункции (если движения не удобны ребенку) и к эмоциональному дискомфорту в связи с эстетическим неприятием требуемых графических изображений и их несоответствием характерологическим установкам. Когда рекомендуемый вариант письма резко расходится с индивидуальными особенностями, красивый почерк не вырабатывается, ребенок пишет медленно и неаккуратно. Лучше через поэлементное письмо продемонстрировать ребенку логику написания букв и слов. Уяснив элементы, он сам выработает тот вариант письма, который ему удобен. Вернемся к анализу медлительности и выделим еще один тип медлительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то его общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление. Медлительность ребенка в деятельности может быть вызвана повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом могут свидетельствовать высокие значения тревожности по тесту Амен и характерный рисунок дерева (маленькое, тонкие ствол и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо медленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится выполнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей у этих детей. Если во время индивидуальной диагностики ребенок долго молчит, медленно отвечает и медленно выполняет рисуночные тесты, то, скорее всего, такой темп деятельности отражает особенности нейродинамикив целом. Тренировка двигательных навыков при такой генерализованной медлительности («флегматик») дает незначительный результат. В начальной школе у такого ребенка может быть много проблем, при этом единственным способом их решения является систематизированное и методичное обучение, формирующее понятийное мышление. Сильный интеллект преодолевает зависимость от моторики, так как скорость мышления определяется не столько нейродинамикой, сколько полнотой и строгостью (отражением закономерных связей и отношений) «понятийной пирамиды». Во всех случаях, когда приходится иметь дело с медлительностью, ни в коем случае нельзя действовать «напрямую»: подгонять детей, заставлять их работать быстрее, тренировать на выполнение действий в более быстром темпе. И не только потому, что нейрофизиологический природный компонент фактически не поддается механической тренировке и внешним управляющим воздействиям. Внешняя моторная деятельность вторична, она – результирующая. Нельзя ускорять результат, но можно ускорять процесс, который приводит к соответствующей результирующей деятельности, то есть качественно изменять внутренние механизмы. Например, надо не просто заставлять ребенка все делать быстрее, но работать с такими сложными навыками (чтение, письмо, устный счет и пр.), которые можно «свернуть» и автоматизировать, то есть качественно изменить их 17 внутреннее протекание. В первую очередь, надо больше, чем задают, работать над навыками чтения и счета. Нельзя удовлетворяться послоговым чтением. Ребенок не сможет быстро писать, если он медленно, по слогам читает. Но если ребенок научится быстро читать и считать, то и все письменные работы он будет выполнять значительно быстрее, даже без специальной моторной тренировки. И, конечно, особое значение имеет формирование понятийного мышления, которое разрывает прямую связь скорости деятельности с природными характеристиками и дает человеку совершенно новые возможности. В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и качественную сторону выполнения задания. Она отражает особенности работоспособности (процесса протекания деятельности) ребенка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свидетельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не приступят к ней. Хорошо, когда такие дети начинают работать на черновике. Это позволяет им собраться с мыслями. Если их активно подгонять, они могут впасть в ступор, просто смотреть и ничего не делать. Если же дать время для «раскачки», то они после этого могут работать быстро. Именно это и вводит взрослых в заблуждение, дает им ос- нование ругать ребенка за то, что он сразу не берется за дело, а долго просто сидит, смотрит в никуда и что-то перекладывает с места на место. Такие дети не сразу на- чинают одеваться, есть и т.п. К сожалению, обычно родители активно, до криков с этим борются, чем могут доводить детей до нервных срывов или вызывать у них защитную агрессию. Замедленная врабатываемость сглаживается постепенно, по мере взросления ребенка и развития у него способности к самоуправлению. Когда ребенок привыкает мысленно планировать предстоящую деятельность, представляя оптимальную последовательность действий для ее выполнения, он как бы заранее в уме «пробегает» и подготовительные этапы настройки. Мысленное составление программы срабатывает как установка, которая позволяет начать деятельность тогда, когда это необходимо. Однако любая работа «экспромтом», к которой невозможно подготовиться, будет начинаться у таких детей с запаздыванием. Нередко встречается и как бы противоположный только что описанному вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается и то, и другое одновременно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, истощаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это вызвано снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные значения вегетативного коэффициента (ВК) по Шипошу (см. тест Люшера) попадают в среднюю (что свидетельствует о состоянии хронического переутомления) зоны. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизировать его общую загруженность 18 (например, освободить от многочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом. Пока не восстановится оптимальный энергетический потенциал (IV зона), следует чаще устраивать небольшие перерывы для отдыха, а продолжительность работы не должна превышать 10 – 15 минут. Следует помнить, что дети со сниженной энергетикой значительно чаще простужаются, болеют, причем заболевания нередко переходят в хронические формы. Однако повышенная утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пьерона, может сопровождаться и высокими значениями ВК (IV или V зоны). В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего, вызвана неудобным для него темпом работы. Обычно «по жизни» такой ребенок делает все более медленно, чем от него постоянно требуют родители. Послушный ребенок усваивает установку на более быстрый темп деятельности, но длительное время так работать не может, хотя и «подгоняет» себя. Неудобный темп снижает качество работы, из-за этого может расти тревожность, падать самооценка, формироваться отрицательная установка по отношению к школе. Опасно, если в таких случаях нарушается энергетический баланс и ребенок переходит в состояние перевозбуждения (ВК в зоне V). Долго работать на пределе своих возможностей он не может, перенапряжение его выматывает. Происходит «энергетический срыв», ВК переходит в зону II, а ребенок – в состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе. Ему необходимо оказывать помощь, используя все приведенные выше рекомендации. Качественный анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые действуют очень быстро, но несколько небрежно (скорость – в V зоне, точность – в III – IV зоне). Таких детей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того, чтобы они не допускали ошибки по небрежности. Быстрые и умные дети часто сразу видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и самостоятельность мышления не формируется. В итоге ребенок может действовать только тогда, когда сразу видит ответ, и не умеет самостоятельно разбираться и искать решение, когда оно для него неочевидно. Использование ребенком речевой рефлексии, проговаривание алгоритмов своей деятельности позволяют ему гармонично развивать мышление. На основе теста Тулуз-Пьерона можно получить дополнительную формацию об оперативной памяти, визуальном мышлении, личностных особенностях ребенка. Полностью правила интерпретации изложены в указанном выше методическом ру- ководстве и в данном пособии не повторяются. На доску необходимо перерисовать квадратики-образцы и часть тренировоч- ной строчки (10-12 квадратиков) с Бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Если де- ти проучились в школе несколько месяцев и уже получали отметки за работу, им необходимо сказать: |