Пожидаева стаья. Социальный интеллект, как психолого педагогический феномен
 Скачать 30.29 Kb.
|
|
Социальный интеллект, как психолого педагогический феномен Аннотация В статье рассмотрен ряд актуальных проблем исследования социального интеллекта. Применительно к предметному полю психологической науки выявляются некоторые методологические трудности, как в понимании самого социального интеллекта, так и способов его исследования. Также в статье на основе анализа понятий «познание» и «интерес» рассматривается понятие «познавательный интерес», выделяются уровни и стадии его развития. Ключевые слова: познание, интерес, познавательный интерес интеллект, интеллект успеха, практический интеллект, социальный интеллект. Социальный интеллект как интеллектуально-творческая способность определяет успешность общения посредством социального интереса, который трактуется как процесс идентификации, симпатии, сотрудничества и альтруизма, направленный на построение позитивных отношений с другими людьми посредством общения. Более того, основной составляющей социального интеллекта является социальный интерес, объединяющий и регулирующий коммуникативно-познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, и способствующий правильному пониманию поведения людей в межличностном взаимодействии. По мнению ученых, личность, обладающая социальным интеллектом, характеризуется такими качествами: способность создавать и поддерживать в общении и деятельности положительные взаимоотношения. Термин “социальный интеллект” был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения “дальновидности в межличностных отношениях”. Тем самым ученый выделил три стороны интеллекта: абстрактный интеллект (абстрактно-научный: понимание мыслей, идей и управление ими), механический интеллект (механико-визуально-пространственный: то же, но применительно к конкретным объектам) и социальный интеллект (практический: то же, но уже применительно к практическому взаимодействию с людьми). С такой точки зрения, объектом социального интеллекта выступает система социальных отношений: «социальный интеллект представляет собой способность к пониманию и управлению мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками, способность действовать мудро в человеческих отношениях» [2]. Фактически у Э. Торндайка социальный интеллект – это комплекс способностей и возможностей «общего» интеллекта, он направлен на анализ социальной действительности. Нетрудно видеть, что здесь выделение типов интеллекта осуществлено по «объектному» критерию: выделяются различающиеся объекты интеллектуального освоения. Но, многие последователи Э. Торндайка от такой логики отошли, и это в известной мере связано с тем, «что «ясно очерченный предмет не влечёт за собой лёгкой операционализации. Дать определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить» [3]. Интеллект (от лат. intellectus — ум, рассудок, разум) традиционно характеризуется как мыслительная способность человека: «Интеллект – разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (абстракция, сравнения, образование понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания» [4]. Поскольку само понятие «интеллект» связано с разумом, то сомнительными становятся его расширительные определения, в частности, далеко не безупречным представляется понятие «эмоциональный интеллект» (в его трактовке, когда он обозначает не рациональное освоение эмоциональных объектов, а отождествляется с эмоциональностью как особым компонентом психики). Любой научный термин оправдан лишь тогда, когда он фиксирует содержание, отличное от содержания других терминов. Но в рассматриваемой ситуации понятие «интеллект» представляется едва ли не излишним, поскольку его содержание распространяется до объема понятия «сознание», а то и «человеческая психика». Термин «социальный интеллект» также вряд ли следует считать безупречным априори, а существующие определения и методологические подходы к социальному интеллекту надо выверять в разных аспектах, в том числе в семантическом и логическом. Не выдерживают, в частности, никакой критики заявления о несовместимости «общего» интеллекта и социального интеллекта. Такой подход противоречит логическим соотношениям рода и вида: если социальный интеллект не включает в себя родовых характеристик интеллекта, то термин «интеллект» в словосочетании «социальный интеллект» моментально становится алогичным и требует замены или исключения . Видимо, Э. Торндайка подобный подход поверг бы в шок, поскольку для него социальный интеллект – это, прежде всего, интеллект. Поэтому не будет ошибкой сказать, что социальный интеллект Д. Гилфорда и социальный интеллект Э. Торндайка – это разные феномены. В том числе российский исследователь О.В. Лунева является одной из немногих, кто однозначно рассматривает социальный интеллект «как самостоятельный вид интеллекта, качественно отличный от общего интеллекта (в его доминирующей когнитивной трактовке) и имеющий с ним родовидовые отношения. Родовым, базовым, компонентом в социальном интеллекте можно считать способность к ментальной деятельности» [1, с. 234]. Тем самым она развивает методологически безупречный подход Д.В. Ушакова, который утверждает, что социальный интеллект – это один из видов интеллекта, а потому «подчиняется его общим закономерностям». С этим следует согласиться при учете того, что ментальная (лат. mens – ум, разум) деятельность – это, прежде всего, деятельность ума, но не эмоций или подсознания . О.Б.Чеснокова считает: «Социальный интеллект - общая познавательная способность, обеспечивающая познание и ориентацию в реальных жизненных отношениях личности с социальной действительностью, которые формируются и проявляются в конкретных ситуациях». Сделав анализ понятия «интерес» и «познание», можно сказать, что познавательный интерес - более узкое понятие, суть его заключается в целенаправленном стремлении обучающихся к овладению знаниями, в активном поиске новых способов углубления познания. Познавательный интерес, как полагает Щукина Г.И. – это важнейшая область общего интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью социальной и биологической ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности. Познавательный интерес также стал объектом изучения многих психологов, как ценнейший мотив учебной деятельности. Этот интерес рассматривали психологи: Л.И.Божович Л.С. Благонадёжина, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев и др. Многие из них опирались на труды С.Л. Рубинштейна, он называл познавательный интерес ценнейшим мотивом учения, который черпал «строительный материал» из внешнего мира. С точки зрения педагогов, Р.Г. Хазанкиной, К.В. Маховой: «Познавательный интерес - явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами». В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, эффективный инструмент учителя, позволяющий сделать ему учебный процесс привлекательным, выделять в обучении именно такие аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить их активизировать мышление, волноваться и переживать, с увлечением работать над учебной задачей [7, с. 118]. В познавательном интересе, как в своеобразной клетке развития, находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов. 1. В нём выражено единство субъективной и объективной сторон познавательной деятельности. Любой учебный предмет и даже познавательная задача имеют объективные интересные свойства, которые заключаются в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по новому рассматривать мир. При этом, поскольку каждый предмет имеет своеобразие, всё содержание обучения выступает перед обучающимися очень разносторонне, привлекательно и разнообразно. В математике видно логическую стойкость, системность, упорядоченность связей и процессов, в зоологии мы видим - многообразие животного мира, история показывает перед ними сложные проблемы человечества, его истоки и этапы развития, литература открывает глубокие отношения людей, заставляет размышлять над миром и его пониманием, вопросами самопознания и т. д. Этот процесс превращения объективно интересного в личностно значимое и составляет главное в становлении интереса школьника к учению. 2. Другой важной стороной интереса для процесса обучения, которая вытекает из сказанного, является то, что в нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающего обучения [5, с.172]. К сожалению, и сейчас бывает так, что педагог проявляет главную заботу о том, чтобы придать привлекательный характер своей методе обучения. Но за всем этим он забывает о главном: о том, что все его средства, на отбор и изготовление которых он затратил так много сил и времени, не затронут внутренних струн познавательной деятельности студентов. А именно познавательный интерес является своеобразной лакмусовой бумагой, на которой можно проверить и ощутить влияние всех затраченных в учебном процессе средств. По тому, что взволновало студентов, а что оставило их равнодушными, по тому, как выполнялось задание, с каким приложением личных сил и индивидуального рвения проделала предложенная работа, по эмоциональному и интеллектуальному настрою деятельности обучающегося можно сказать о возможностях положительного воздействия на них самого учебного процесса. Проблема, которая выявила психолого-педагогические закономерности учебного процесса - переход внешних форм деятельности во внутренние процессы, а затем и состояния студентов, столь значимая для эффективности обучения, может быть решена лишь при помощи познавательного интереса [6]. 3. В этой связи нужно обратить внимание еще на одну сторону ценности познавательного интереса в процессе обучения, которая связана с психологической структурой самого феномена. Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл советских психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордом, А.Н. Леонтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в слитном органическом единстве представлены важные для личности процессы: волевые, интеллектуальные, эмоциональные. Познание невозможно без столь активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места холодному рассудку. Вместе с тем в познавательном интересе мысль ищет выхода из затруднения, она не имеет созерцательного характера, она активна, устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми процессами. В познавательном интересе находит свое выражение «мысль - воля, мысль-участие, мысль-переживание» (С.Л. Рубинштейн), это и представляет для учебного процесса большую ценность. Рассматривая весь учебный процесс как единство внутреннего и внешнего , учитель должен быть, озабочен тем, чтобы возбудить у обучающихся столь значительные для познания процессы, как мысли - эмоции – волю, и все они в органическом сцеплении и составляют основу познавательного интереса. 4.Тем самым утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения, следует обратить внимание на то, что под его влиянием активизируются не только указанные процессы, он активизирует всю познавательную деятельность, в целом и психические процессы, которые лежат в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности [7, с.186]. Итак, познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения [6, с.78-86]. Психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что познавательный интерес, являясь сильным и значительным, существенно влияет на учебную деятельность студентов. Так, под их влиянием можно добиться вполне успешной учебной деятельности у детей со слабой успеваемостью, ленивых малоактивных (Л.С. Славина) или изменить отношение к учению слабоуспевающих подростков (Г.И. Шапошникова). Также и общий феномен интереса, познавательный интерес выражает в своем развитии различные состояния. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения студента к предмету и степень влияния его на личность. Хотя эти стадии не все принимают и выделяются они чисто условно, можно пологать, что наиболее характерные признаки остаются общепризнанными [7, с.86]. Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, она обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, которые привлекают внимание человека. Познавательный интерес на своем пути развития обычно характеризируют познавательную активность, ясную избирательную направленность учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник уделяет свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении деятельности [6, с.103]. Теоретический интерес связан не только со стремлением к познанию сложных теоретический вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностями науки. Такая ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности обучающихся, что позволяет творчески работающим педагогам, воспитателям успешно развивать интересы обучающих, обогащать личность, воспитывать активное отношение к жизни. Всё это в целом позволяет нам сделать вывод о том, что познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной направленностью личности на предметы и явления, которые окружают действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес, становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес все время в поисках характера. Под таким влиянием у обучающихся постоянно возникают вопросы, ответы на которые они сами постоянно и активно ищут. При этом поисковая деятельность совершается с увлечением, они испытывают эмоциональный подъем, испытывают эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но также на протекание психических процессов – памяти, мышления, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретающие особую направленность и активность. Библиографический список 1. Лунева О.В. Теоретические основания концепции социального интеллекта // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 3. С. 231-236. 2. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения. URL: // http://www.nrpsy.ru/social_intellect_belova.html (дата обращения: 13.04.2016). 3. Батурин Н.А., Матвеева Л.Г. Социальный и эмоциональный интеллект: мифы и реальность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2009. № 42 (175). С. 4-7. 4. Люсин Д. В. Современные представления о социальном интеллекте // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29-38. 5. Амонашвили, Ш.А. Учитель и ученик [Электронный ресурс] / Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.В. Занков // Моя Удмуртия / Телерадиовещ. компания «Удмуртия». – Ижевск: Удмуртия, 2006-2013. – Режим доступа: http://www.myudm.ru/interview/amonashvili. 6. Немцева, Ю.С. Развитие познавательного интереса школьников 7-9 классов средствам чертёжной графики [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.С. Немцова. – Магнитогорск, 2006. – 198 с. 7. Новейший психологический словарь [Текст] / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под ред. В.Б. Шапаря. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 808 с. |