Организационное поведение. Социализация
 Скачать 53.07 Kb.
|
1 2 3. Механизмы социализации Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосредственного ближайшего окружения индивида, играющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические механизмы социализации. Под механизмами социализации следует понимать различные стихийные, специально неорганизованные воздействия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регуляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами. Социально-психологические механизмы социализации играют роль "переходного моста" между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовности к определенным поведенческим реакциям. Большое внимание исследованию социально-психологических механизмов социализации отводится в зарубежной социальной психологии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж, МИД (1863 - 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимодействия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе. Роль, ролевое наущение имеют в концепции Мида значение ключевого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усвоение многообразных социальных ролей является фундаментом, на котором строится и утверждается личность. Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута современными американскими психологами Д. Хорке, Д. Джексон, Л. Колбергом, Т. Кемпером. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания - экспектации, санкции поощрения и наказания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подражание, идентификация. В работах представителей этой школы преодолены как психобиологизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические концепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобретению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации подсознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков. Социально-психологические механизмы социализации, разрабатываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии. Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифицировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмотреть возрастные особенности содержательной и функциональной стороны процесса социализации в маргинальный, переходный период от детства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систематизации этих понятий. Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложенной В. А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы - фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологические механизмы социализации также можно разделить на осознаваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него. К неосознаваемым механизмам, которые, прежде всего, проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение, подражание" идентификацию. Заражение определяется в психологии как бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо информации или образцов поведения" а путем передачи определенного эмоционального состояния. Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного" неаргументированного воздействия одного человека на другого или группу людей. Подражание - такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения. Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица. Следует отметить, что все эти социально-психологические механизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознаваемым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым человеком в той или иной мере все-таки происходит, В чистом виде неосознаваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформированы, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б. М. Бехтерев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются "эффект доверия" к лицу, оказывающему внушающие воздействия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида. По мере роста и формирования сознания и самосознания у индивида начинает складываться довольно четкое оценочное, избирательное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым предписаниям. В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, авторитет, популярность. Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные. В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида" которые он готов разделить и которые, в конечном счете" превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить. Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж. Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется, прежде всего, в сфере "человек - деятельность", в накоплении опыта, профессиональных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди. Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления. Специфическим проявлением престижа как механизма социализации является то, что наряду с самооценкой он участвует в формировании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые личность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения. Популярность также складывается как групповое оценочное явление и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть, прежде всего, при формировании групповых регуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязательно влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринятой моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписания также отражается на процессе социализации отдельной личности. Особое место среди механизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения. Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей. Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призванные способствовать усвоению этих ролей. Как показывают исследования А. А. Богалева, групповые экспектации в сфере социальной перцепции складываются на основе стереотипизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщаются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, повеления. Эти оценочные стереотипы могут играть роль групповых ожиданий, экспектаций и, таким образом, "вгоняют" индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип "трудный подросток", сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип. Все эти социально-психологические механизмы имеют двойственную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в групповых нормах и ценностях, а с другой - как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нормативные представления и ориентации. Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе воспроизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладевает и которые усваивает, Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы социализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, посредством которых индивид включается в систему общественных отношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает социальные нормы и ценности своего окружения, В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей понятии, как "ведущая деятельность", в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического развития ребенка. По определению А. Н. Леонтьева, "ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. В понятии "ведущая деятельность" отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностями ребенка. Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако, тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окружением. Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональная. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а также определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и, прежде всего, с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе. Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А. В. Петровский и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных социально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и, прежде всего, процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида. Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей" что составляет систему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализации. Далее, это социально-психологические воздействия среды, играющие роль механизмов социализации и непосредственно способствующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И, наконец, это способы социализации, то есть виды активного взаимодействия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опосредствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением" выступающим в качестве ведущего института социализац 4. Институты социализации Институты социализации. На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе. На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе — половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка "образа-Я" (Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26). Социологи традиционно рассматривают семью, как социальную группу, члены которой связаны родства, брака или усыновления и живут совместно, сотрудничая экономически заботясь о детях. Некоторые ученые полагают, что главную роль в семьях играют психологические связи; они считают, что семья—это тесно связанная группа людей, которые заботятся друг о друге и уважают друг друга. Современный социолог Энтони Гидденс дал боле широкое определение: семья—это ячейка общества, состоящая из людей, которые поддерживают друг друга социально, экономически или психологически либо идентифицируют друг друга как поддерживающую ячейку. Семьи различаются по составу, по типу наследования, месту проживания и по принципу распределения власти. Социальные взаимоотношения между мужчинами и женщинами в рамках семьи могут быть организованы по принципу супружеских или родственных связей. В нуклеарной семье супруги и их дети составляют ядро взаимоотношений. В расширенной семье, состоящей из нескольких поколений—ядро семейных отношений образуют кровные родственники. Нуклеарная семья представляет собой наиболее предпочтительный тип семь в современных индустриальных обществах. Расширенную семью многие социологи считали, что подорвала индустриализация. В подтверждении этого Уильям Дж. Гуд приводил ряд факторов: 1. Люди перемещаются в поисках работы и служебного роста, что ослабляет родственные связи, требующие частых и близких контактов; 2. Индустриализация способствует росту социальной мобильности, что приводит к трениям между кровным родственниками, принадлежащими к различным слоям;3. индустриализация замещает кровнородственные группы в решении таких проблем, как обеспечение безопасности, защиты, образования, денежное кредитование соц. институтами; 4.в индустриальном обществе на первый план выходят личные достижения индивида, что уменьшает зависимость индивида от членов семьи. Однако в последние годы многие социологи пришли к выводу, что индустриализация и расширенная семья не являются не совместимыми. Изучая семейную жизнь текстильных рабочих в Нью-гемпшире в 21веке, обнаружили, что индустриализация способствовала усилению родственных связей. По типу наследования семьи бывают трех видов. В условиях патрилинеальной структуры, где родословная ведется по отцовской линии, люди прослеживают происхождение и передают наследство по линии отца. При матрилинеальных, наследование осуществляется по материнской линии. При билинеальном типе обе семейные линии индивида имеют одинаковую важность. По месту проживания различают три вида. В случае патрилокального проживания молодожены поселяются в доме семьи мужа. Обратная схема превалирует в условиях патрилокальной модели. Нелокальная модель—молодые пары отделяются и живут отдельно от родителей. По типу власти бывает патриархальный уклад, где роль главы семьи выполняет муж, а при его отсутствии—старший по возрасту мужчина. Матриархальный семейный уклад предписывает сосредоточение власти в руках женщин. Третий тип уклада—элитарный—власть и авторитет распределяются между мужем и женой на равных. Этот тип семейных отношений в последнее время набирает вес во всех странах мира. Люди вступающие в брак являются представителями разных родовых групп и это оказывает решающее влияние на структуру семьи. Группа, объединенная родственными связями, заинтересована, в сохранения некой доли контроля по крайней мере над частью своих членов после их вступления в брак. Брак—исторически меняющаяся форма социальных отношений между мужчиной и женщиной, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и устанавливает их супружеские и родственные права и обязанности. Все общества ограничивают допустимый круг, из которого индивидам следует выбирать себе партнеров для брака. Правильный выбор супруга регулируется двумя типами матримониальных норм. Эндогамия—правила, предписывающие заключение брака внутри определенных групп, т.е представителей своего класса, расы, этнической группы или вероисповедания. Экзогамия—правила, требующие заключение брака вне пределов собственной группы, когда люди должны вступать в брак с индивидами, не связанными кровным родством. Нормы экзогамии, прежде всего базируются на принципе исключения кровного родства и обычно включают в себя табу на инцест—запрет сексуальных отношений между близкими кровными родственниками, которые не просто запрещаются—они вызывают осуждение и отвращение в обществе. Табу на инцест является единственной универсальной нормой в мире разнообразнейших моральных принципов. Взаимосвязи между мужем и женой могут строится по четырем различным принципам: моногамия—один муж и одна жена; полигиния—один муж и две или большее число жен; полиандрия—два или более мужей и одна жена; групповой брак—два или более мужей и две или более жен. Моногамия считалась предпочтительной в менее чем 20% из 862 обществ. Полигиния получила широкое распространение в 80% обществ, включенных в выборку, где мужьям разрешается иметь по две жены. Полиандрия встречается крайне редко. Как правило, она не означает свободу сексуального выбора для женщин, зачастую она означает, что младшие братья мужа получают право жить с женой своего старшего брата. Например, у некоторых народов в Индии, если семья не может позволить себе женить всех сыновей, она может найти жену только для старшего сына. Социологи далеки от согласия во взглядах на то, существовал ли когда-либо групповой брак как культурная норма. Имеются некоторые свидетельства того, что такая форма брака действительно существовала у обитателей бразильских джунглей, у жителей Маркизских островов в южной части Тихого океана, у чукчей в Сибири и у народа тодес в Индии. Если общество хочет сохранить себя, оно должно производить новых членов. Сексуальные побуждения не обязательно решают эту задачу, поскольку многие люди понимают, что могут удовлетворять свои сексуальные потребности и без воспроизведения. Поэтому общества обычно стимулируют своих граждан к деторождению. В аграрных обществах иметь детей экономически выгодно. Для стимуляции могут также использоваться религиозные соображения. Во многих странах считают брак и детей синонимами «хорошей жизни»; отсутствие детей часто рассматривается как несчастье. Дети, рождаясь, не сразу осваивают культуру своего общества. Вырастить из детей «правильных» взрослых — насущная потребность общества. Семья выполняет посреднические функции в процессе социализации, связывая индивида с «большим» миром. По всему миру на семью возлагается ответственность по защите, содержанию и прочему поддержанию детей, слабых, престарелых и других иждивенцев. Семья является важным механизмом, помогающим индивиду научиться завязывать близкие и постоянные контакты с другими людьми. Здоровые отношения в семье способствуют развитию таких чувств, как дружба, любовь, защищенность, самоценность, а также общего ощущения благополучия. Семья дает индивиду статусы, которые ориентируют его на множество межличностных взаимоотношений, включая отношения с родителями (родитель — ребенок), с братьями и сестрами, с родственниками (тетями, дядями, кузенами, бабушками и дедушками); ориентируют его на принадлежность к его основным группам, включая расовую, этническую, религиозную, классовую, национальную принадлежность и принадлежность к конкретному сообществу людей. Несмотря на то, что в результате социальных изменений многие экономические функции, функции ухода за детьми, их воспитания и обучения перешли от семьи к другим общественным институтам, семья продолжает оставаться социальной ячейкой, несущей основную ответственность за продолжение рода, социализацию детей и прочие функции. Функционалисты делают упор на задачи, выполняемые семьей, которые служат интересам общества в целом. Сторонники теории конфликта рассматривают семью как социальную структуру, в которой одни люди выигрывают за счет других. Ф. Энгельс видел в семье классовое общество в миниатюре, где один класс (мужчины) угнетал другой класс (женщин). Он утверждал, что брак исторически был первой формой классового антагонизма, где благосостояние одной группы зиждилось на униженном и угнетенном положении другой группы. Социолог Рэндалл Коллинз считает, что исторически мужчины являются «сексуальными агрессорами». Он объясняет доминирующее положение мужчин их большей физической силой, ростом и агрессивностью. Женщины оказались в положении жертв из-за своего меньшего роста и способности вынашивать и рожать детей, делающей их более уязвимыми. Мужчины построили общество таким образом, чтобы утвердить женщин в качестве своей сексуальной собственности. Мужчины заявляют свои исключительные сексуальные права на женщин точно так же, как определяют доступ к экономической собственности. Брак становится социально обусловленным контрактом на сексуальную собственность. Современная ситуация в корне иная. Женщины стали потенциально свободными в выборе сексуальных отношений. Коллинз выдвигает гипотезу, по мере того, как экономические возможности женщин возрастали, и они стали постепенно освобождаться от финансовой зависимости от мужчин, у них появилась возможность стать и сексуально независимыми. Теперь сексуальные «контракты» стали ориентироваться на брачные отношения в меньшей степени, чем товарищеские отношения и сексуальное удовлетворение. Психоаналитик Зигмунд Фрейд и социолог Георг Зиммель применили к проблемам семьи конфликтологический подход. Они утверждали, что близкие взаимоотношения неизбежно включают в себя не только любовь, но и противоборство. Семья строится на основе диалектики двух противоборствующих потребностей: соперничества за независимость, власть и привилегии и одновременно соучастия в судьбе друг друга. Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. "Оправданием" этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие "возрастная социальная психология" и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976). Школы появились несколько тысячелетий тому назад для подготовки небольшого числа избранных для ограниченного круга руководящей и профессиональной деятельности. Однако в XIX в. бесплатные средние школы стали основным средством, с помощью которого члены общества получали элементарные знания по чтению, письму и арифметике. Школы имеют существенное функциональное значение для выживания и сохранения современных обществ. Во многих примитивных и аграрных обществах школы отсутствуют. Социализация молодежи осуществляется в них тем же «естественным» путем, каким родители обучают детей ходить или говорить. Взрослые люди в современных обществах не могут позволить себе воспитывать детей по собственному подобию. Очень часто навыки родителей устаревают, и они сталкиваются с тем, что профессия, которой они обучались, больше не нужна. Знания и умения, необходимые в современной жизни, нельзя получить автоматически и «естественно», для этого требуется специальная образовательная структура. Представители функционализма считают, что система образования предназначена для усвоения превалирующих в обществе ценностей и формирования единого национального сознания. Учащиеся узнают, что значит принадлежать к той или иной нации, грамотно владеть родным языком, иметь общее наследие и действовать в соответствии с установленными стандартами и правилами. Деятельность школ направлена также на то, чтобы интегрировать бедных и малоимущих в структуру господствующих институтов. Конфликтологи считают, что образовательная деятельность, преследующая эти цели, служит интересам элитных классов и групп. Все общества придают индивидам независимо от их качеств и возможностей определенные статусы. Другие статусы достигаются путем выбора и конкуренции. Современные общества должны производить отбор молодежи для должностей и профессий, требующих особых талантов. Институт образования, как правило, выполняет эту функцию, выступая посредником в отборе индивидов для определенных типов профессиональной деятельности. Выдавая дипломы, свидетельства и удостоверения, он определяет, кто именно из молодых людей получит доступ к власти, престижному положению и статусу. Для многих школы выполняют роль «эскалаторов», позволяющих способным и одаренным людям подняться по социальной лестнице. Но конфликтологи оспаривают это утверждение и полагают, что школы служат для того, чтобы отпрыски элитарных родителей, имея «нужные» удостоверения, могли гарантированно получить лучшие места. Они рассматривают школы как посредников, воспроизводящих и легитимизирующих существующий социальный порядок и, таким образом, действующих во благо одним индивидам и группам и в ущерб другим. С точки зрения конфликтологов в школах существует скрытый процесс обучения; он состоит из комплекса нечетко выраженных ценностей, позиций и моделей поведения, которые исподволь воспитывают детей в соответствии с представлениями доминирующих институтов. Учителя формируют и поощряют качества, воплощающие нормы среднего класса, — трудолюбие, ответственность, добросовестность, надежность, прилежность, самоконтроль, эффективность. Дети учатся быть спокойными, пунктуальными, терпеливыми, уважительными к учителям, восприимчивыми к требованиям группы. Конфликтологи согласны с функционалистами в том, что школы выступают в роли посредников для привлечения меньшинств и людей, находящихся на нижних ступенях общества, в доминирующую культуру. Однако они не видят в этой функции ничего позитивного. Социолог Рэндалл Коллинз утверждает, что система образования служит интересам господствующей группы, снижая напряженность, создаваемую малыми этническими группами. Обязательное обучение стирает этнические различия и передает национальным меньшинствам и людям, находящимся на нижних ступенях социальной иерархии, ценности и образ жизни господствующей группы. Коллинз скептически относится к утверждению функционалистов, что школы выполняют роль эскалаторов. Он показывает, что школьникам явно недостает технических знаний и большую их часть они приобретают на рабочем месте. Хотя для многих профессиональных занятий требуется дополнительное образование, Коллинз считает, что это объясняется не техническими требованиями данной работы. Уровень квалификации, необходимый машинисткам, секретарям, продавцам, учителям, рабочим на конвейере и многим другим, не намного отличается от того, который существовал в предыдущем поколении. Коллинз называет эти тенденции креденциализмом — явлением, когда работник должен иметь диплом или удостоверение ради него самого, а не для того, чтобы подтвердить навыки и умения, необходимые для выполнения конкретной работы. Если когда-то университетский диплом давал человеку элитарный профессиональный статус с соответствующим этому статусу вознаграждением, то сегодня он дает статус среднего класса с соответствующей ему оплатой труда. Несмотря на то что население становится образованнее, относительное положение различных групп в системе стратификации практически не меняется. Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период "ролевого моратория", потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967. С. 166). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения — хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений. В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук. Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт "десоциализации" в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта. Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии. Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное "извлечение" из всей совокупности выполняемых ими общественных задач. Заключение Социализация – процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль. Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я. Для того, чтобы показать важность преемственности исторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь. Движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания» (Леонтьев, 1981). Литература Андреенкова Н. В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970; Берне Э. Я. Концепция и воспитание. Пер. с англ. М., 1976. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. Пер. с англ. М., 1976. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Выл. 9. Л., 1971. Коломенский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. Минск, 1972. Кон И. С. Социология личности. М., 1967. Кон И. С. Открытие Я. М., 1978. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1981. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1984. 1 2 |