реферат. РЕФЕРАТ Курбанов Аннаберди. Содержание введение 3 Феноменология понятия одарённость 4 Работа с одарёнными учащимися 8 Заключение 17 Список литературы 18 Введение
 Скачать 39.46 Kb.
|
|
Специфика работы педагога с одаренными детьми. ИФФ 4-1 Курбанов Аннаберди 2021г. СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Феноменология понятия «одарённость» 4 Работа с одарёнными учащимися 8 Заключение 17 Список литературы 18 Введение Актуальность темы. Человеческие ресурсы с высоким интеллектуальным потенциалом всегда представляли наивысшую ценность для любой нации. Школа со своими формальными методами и засильем репродуктивных форм работы не справляется с обучением одаренных детей, которые при отсутствии адекватной по объему и характеру работы быстро разочаровываются в себе, а затем, в зависимости от общеличностных качеств, либо маскируют свои способности, либо начинают нарушать дисциплину. Часто это учащиеся, обладающие способностями невербального характера, творческими способностями, которые трудно обнаружить в условиях традиционной школы. В связи с этим в отечественном образовании все более актуальной становится идея создания целостной системы работы с одаренными учащимися, раскрытие талантов которых требует нестандартных подходов к организации комплексной психолого-педагогической поддержки, ориентированной на возможности их самореализации и саморазвития. В связи с этим рассмотрение темы особенностей работы с одарёнными учащимися является весьма актуальной. Цель работы: проанализировать особенности работы с одарёнными учащимися. Данная цель предполагает решение ряда задач: 1. Произвести теоретический анализ общих представлений о феномене одарённости; 2. Проанализировать теоретические подходы к рассмотрению методов и особенностей работы с одарёнными детьми в условиях школы. Феноменология понятия «одарённость» Само слово «одаренный», образованное от слова «дар», этимологически указывает на присутствие в человеке некоторых качеств, полученных «даром» от природы. Такой человек «одарен» исключительно, без меры и имеет определенные преимущества перед другими людьми. Природа этого «преимущества» описывалась в ключе общей парадигмы научной мысли той или иной эпохи. Развитие взглядов на феномен одаренности происходило по следующей, довольно условной схеме, обобщенной А. И. Савенковым //12//: 1. Одаренность как божественный дар. Взгляд на священные корни одарённости существовал в науке с древности до конца девятнадцатого века. Одарённый человек в рамках этой концепции – счастливый божественный избранник. 2. Идея о том, что нет ни божественного, ни врожденного, не существует, а гениальность – это продукт надлежащего воспитания, а идея влияния условий окружающей среды принадлежат представителям эпохи Просвещения (Ф. Хатчесон, Дж. Локк, К. Д. Дидро, Р. Руссо, А. Гельвеций). 3. Понятие одаренности как врождённой особенности человека было сформировано под влиянием исследований в области естественных наук (Ч.Дарвина, Т.Гексли и др.). Попытки найти источники гениальности не в божественной предопределенности, но в полностью земных явлениях (врожденных чертах) знаменуют начало принципиально нового этапа в изучении одаренности (середина второй половины XIX века). 4. Выделение отдельной категории «интеллектуальная одаренность» (начало XX века) было связано с развитием всеобщего образования и необходимостью принятия решения о возможности обучения ребенка: определить детей с психическими расстройствами и дать детям возможность имеющим высокий уровень интеллекта получить адекватного образования (А. Бине). 5. Интегративный подход к изучению одаренности (вторая половина XX века), согласно которому одаренность предполагает наличие комплекса качеств, а также ряда личных свойств (Э. Клапаред, А.Ф. Лазурский, В. Штерн и др.). Б. М. Теплов определил одаренность как качественно своеобразную комбинацию способностей, от которой зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении деятельности //14//. В то же время одаренность понимается не как механическая сумма способностей, а как новое качество, которое рождается во взаимном влиянии и взаимодействии входящих в него компонентов. Одаренность не дает успеха в какой-либо деятельности, а только возможность добиться этого успеха. Помимо наличия набора способностей, для успешного выполнения деятельности человек должен обладать определенным количеством знаний, навыков и умений. Кроме того, следует отметить, что одаренность может быть специальной, то есть одарённость к одному типу деятельности и общим, то есть одарённость к различным видам деятельности. Часто общая одаренность сочетается со специальной. Многие композиторы, например, обладали другими способностями: рисовали, писали стихи и др. В.В. Щорс выделяет такие виды одаренности детей //16//: 1. Художественная одарённость, в свою очередь, делится на одарённость в области актерского мастерства, литературы, музыки, искусства, скульптуры, техники и основана на эмоциональной сфере. 2. Творческая одаренность проявляется в нестандартном видении мира и в нешаблонном мышлении. 4. Интеллектуальная и академическая одаренность – способность анализировать, мыслить, сравнивать факты. Ребенок с этими способностями может показать необычайные способности к обучению. 5. Двигательная (психомоторная) одаренность – исключительные спортивные способности. 6. Духовная одаренность связана с нравственными качествами, альтруизмом. 7. Практическая одаренность проявляется в том, что люди, которые с большим успехом используют интеллект в повседневной жизни, не обязательно доминируют в работе по решению проблем, в которых вовлечено абстрактное мышление, а академические способности не всегда указывают на интеллект. Баркан А.И. выделяет следующие наиболее яркие характеристики одарённых детей: 1. Опережающее развитие познания. Одарённые дети многозадачны, любознательны, обладают не по годам развитой речью, способны к переработке больших объёмов информации, легко выделяют причинно-следственные связи, развивая свои творческие способности. Обладают хорошей памятью и абстрактным мышлением, способны классифицировать информацию, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей, легко справляются с познавательной неопределённостью, срамятся выполнять сложные задания. Достигают высокой концентрации внимания, занимаясь любимым делом, склонны к перфекционизму, имеют хорошо развитые учебные навыки, учебные умения интеллектуального плана (от планирования своей деятельности до желаемого качества результата этой деятельности). 2. Психологические особенности. Одарённые дети легко ранимы, обладают развитым чувством справедливости и системой личностных ценностей, требовательны к себе и окружающим, отличаются хорошим чувством юмора. Часто живут в своём внутреннем мире, пугая своими фантазиями взрослых, при неудачах сильно разочаровываются, имеют проблемы со сверстниками, воспринимающими мир иначе, в связи с чем могут испытывать чувство неполноценности. 3. Физические особенности – малая продолжительность сна, несмотря на почти всегда нормальное психомоторное развитие, большая разница в интеллектуальных возможностях ребенка и развитии тонкой моторики, а также различных физических навыках, создает впечатление в отставании одаренных детей в физическом развитии. Современные концепции одаренности в большинстве своем рассматривают одаренность как определенную изменяющуюся, динамическую характеристику, интегральное, суммарное свойство человека. Эту позицию разделяет М.И. Кошенова, О.А. Белобрыкина и ряд других исследователей. Объясняя свою позицию, А.И. Савенков ссылается на метафору дерева: скрытые в земле корни – генетические задатки, ствол и пень дерева – аналог общей одаренности, ветви – частные проявления одаренности. С помощью корневой системы питательные вещества получают все ветви дерева, а следовательно, и человеческая психика, все частные способности растут и продолжают питаться с единой, общей основы, называемой одаренностью или иными словами – интеллектуально-творческим потенциалом //16//. К числу таких теорий относятся датированные серединой и концом ХХ века концепция одаренности Б. М. Теплова, теоретическая модель «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда, трехкольцевая модель одаренности Дж. Рензулли, пятифакторная модель А. Танненбаума и др. Американский психолог Дж. Рензулли считает, что одарённость определяется взаимодействием трех групп человеческих качеств: интеллектуальными способностями, превышающими средний уровень, высокой увлеченностью выполняемой задачей и высоким уровнем креативности. Он подчеркивает, что присутствие одного компонента этой группы не позволяет говорить об одаренности, поскольку они действуют только в совокупности. Затем Дж. Фельдхьюсен дополнил свою модель четвертым компонентом, подчёркивая значимость позитивной Я-концепции. Следует, однако, отметить, что Дж. Рензулли не конкретизирует термин «креативность», но из определения одаренности можно предположить, что автор включает в эту концепцию такие показатели, как неординарность мышления, оригинальность и новизна взглядов, уникальность. Обратим внимание, что именно эти параметры Э.П. Торренсом заданы как характеристики творческого мышления //10//. Несмотря на то, что проблема «выдающихся» людей существует в науке на протяжении многих веков, сама концепция «одаренных» появилась сравнительно недавно. Раньше высокие проявления способностей назывались термином «талант», самые яркие и нестандартные качества заслуживали определения «гений». Эти категории сегодня присутствуют и в научном языке, и правильность их применения для описания конкретного случая подвержена активным спорам. Во многих источниках одаренность и талант используются как синонимы. Например, эта точка зрения принадлежит Е. П. Ильину //5//. С. Л. Рубинштейн связывает термины «талант» и «гениальность» с особенно высоким уровнем одаренности, определяя уровень проявления одаренности, прежде всего, объективным значением и оригинальностью того, что они способны производить. Талант характеризуется способностью достичь высокого результата, но остается в принципе в рамках того, что уже достигнуто; гениальность подразумевает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не просто достигать высоких точек на уже избитых дорогах //11, с. 479//. Исследователь проблем искусства как творческого процесса Г. Л. Ермаш определяет термин «талант» как высокое или высшее развитие способностей человека, высшая развитость и работоспособность репродуктивных и продуктивных, духовных и практических, эмоциональных, волевых, интеллектуальных сил и подчеркивает, что творчество требует высокой одаренности. Автор не уравнивает эти две категории, но выделяет одарённость как компонент таланта, наряду с другими творческими силами – «способностями художника, которые участвуют в творческом процессе и обеспечивают акт творчества» //4, с. 17//. Исходя из взглядов А. Н. Леонтьева, одаренность – это безличная составляющая индивидуальности, а личная составляющая индивидуальности - это талант, который связан с реализацией специальных способностей, которые в свою очередь исторически унаследованы от предыдущих поколений. Автор подчеркивает, что если в высших психических процессах человека различать, с одной стороны, их форму, т. е. зависящие от морфологической «фактуры» чисто динамические особенности, а с другой стороны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию и их структуру, то можно сказать, что первое определяется биологически, второе – социально. Нет надобности напоминать, что решающим является содержание. Это утверждение подтверждается А. В. Либиным: «Многие авторы выражают мнение, что отношение одаренности и таланта следует рассматривать как отношение более общего и более специального. В этом случае одаренность является фактором некоторого общего творчества, а талант – в виде измерения в развитии особых способностей ... » //9, с. 346//. Таким образом, понятие «одарённость» является достаточно сложным и многогранным. Обобщая данные различных подходов, в данной работе под одарённостью мы понимаем интегральное, динамично изменяющееся свойство личности, от которого зависит успех в выполнении одного (специальная одарённость) или различных видов (общая одарённость) деятельности, а также её общий интеллектуально-творческий потенциал. К видам одарённости творческую, интеллектуальную, художественную, психомоторную, духовную, практическую одарённость и др. С понятием одарённости также связаны термин «талант», предполагающий под собой высокий уровень способностей человека в той или иной деятельности. Работа с одарёнными учащимися Школа со своими формальными методами и засильем репродуктивных форм работы не справляется с обучением одаренных детей, которые при отсутствии адекватной по объему и характеру работы быстро разочаровываются в себе, а затем, в зависимости от общеличностных качеств, либо маскируют свои способности, либо начинают нарушать дисциплину. Часто это учащиеся, обладающие способностями невербального характера, творческими способностями, которые трудно обнаружить в условиях традиционной школы. Говоря о проблемах одаренности, прежде всего необходимо отметить комплексный характер работы с одаренными детьми, составляющими которой являются: проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей; проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми; проблемы организации и экспертизы образовательной среды для обучения, развития и социализации одаренных детей. Согласно «Краткому руководству по работе с одарёнными учащимися» под редакцией Л.В.Поповой и В.И.Панова, работа с одаренными должна учитывать многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности. При этом организация работы с одаренными детьми требует предварительного ответа на следующие вопросы: 1) с каким типом одаренности мы имеем дело (общая или специальная, а также интеллектуальная, спортивная или иная); 2) в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность: явная (проявленная), возрастная, скрытая (потенциальная, непроявленная); 3) какие задачи работы являются приоритетными: - обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие, развитие уже развитых способностей или же, напротив, развитие недостаточно развитых способностей; - психологическая поддержка и даже помощь; - проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д. 4) каков тип образовательного учреждения: специально ориентированное на работу с одаренными детьми, общеобразовательная массовая школа, учреждение дополнительного образования и т.д. //8// Отбор детей для обучения по ускоренным, углубленным, усложненным и другим программа рекомендуется проводить в несколько этапов. На первых этапах целесообразно проводить диагностику общего интеллектуального развития учащихся и использовать сравнительно мягкие критерии (соответствие или превышение средневозрастного уровня), тогда как методы заключительных этапов диагностики должны отражать специфику той программы, для которой проводится отбор детей. Так, если программа нацелена на углубленное изучение какой-либо отрасли науки, необходимо диагностировать способности, к ней относящиеся; если ставится цель – развитие высокого уровня творческого мышления, то отбираются дети, обладающие необходимыми для этого возможностями. Заключительный этап отбора должен включать индивидуальное собеседование с учащимся, чтобы дать ему шанс рассказать о своих интересах и способностях вне жестко регламентированных условий тестирования или экзамена. Использующиеся иногда при отборе методы определения единственного общего показателя интеллектуального развития (IQ) не соответствуют современным представлениям о природе одаренности и факторах ее развития. Н.М. Валанова отмечает, что наиболее адекватной формой идентификации признаков одарѐнности является психолого-педагогический мониторинг, учитывающий специфику развития одарѐнности. С учѐтом нового взгляда на психологию одарѐнности возникает необходимость и целесообразность работы в направлении: – проведения психолого-педагогического мониторинга для идентификации признаков одарѐнности; – обеспечения преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования; – осуществления инновационных преобразований в разработке и внедрении технологий поиска (проблемный диалог), поддержки потенциально одарѐнных учащихся в дошкольном и младшем школьном возрасте; – совершенствования системы работы по раскрытию способностей каждого ученика, сопровождения в учебно-воспитательном процессе в течении всего периода обучения в школе //1//. В работе с одаренными детьми используется урочная и внеурочная формы работы и традиционные методы изучения предмета, так как мы согласны с теми исследователями, которые уверены, что не стоит одаренных детей обучать отдельно. Они должны обучаться вместе со всеми. При работе с одаренными детьми необходимо опираться на дидактические принципы: индивидуализации и дифференциации. В урочной деятельности акцентируем внимание обучающихся на межпредметных связях. Организуем дополнительные занятия во внеурочной деятельности в виде различных кружков, ученических научных обществ и т.п. Главной задачей учителя в такой работе является своевременное раскрытие и дальнейшее развитие талантов ребенка. В целом, начало работы с одаренными детьми разбиваем на несколько основных этапов. На первом этапе изучаем подходящие методики для изучения психологических особенностей одаренных детей и определяемые планом работы. На втором этапе изучаем имеющуюся информацию о ребенке (чем увлекается, в какой области наблюдаются успехи и другое). В сборе информации помогают педагогические работники, родители, сами дети. На третьем этапе создаем оптимальные условия для развития одаренных детей. Отдельная работа ведется с детьми, чья одаренность еще не проявилась. На этом этапе проводятся основные занятия и мероприятия по развитию способностей ребенка. Формы используются самые различные. Это различные кружки, олимпиады конкурсы, конференции, индивидуальная работа, КВНы, творческие проекты и т.п. На четвертом, заключительном этапе, подводятся итоги работы: анализируются результаты, определяются параметры деятельности, которые необходимо изменить, исправить, улучшить //17//. А.И. Савостьянов отмечает, что большим подспорьем в деле идентификации одаренных детей могут служить анкеты и опросники для родителей и для родителей. При анализе результатов деятельности учащихся (сочинений, решения задач, выполнение творческого трудового задания и т.п.) учитель не знает, как они получены. Неизвестно, как было выполнено домашнее задание: благодаря ли прилежанию, интеллектуальным усилиям или с помощью родителей. Поэтом учителю необходимо интересоваться условиями выполнения задания. Для учителя эти продукты деятельности важны как внешние показатели происшедших или происходящих в ученике изменений. Наибольший интерес представляет оригинальность сделанной учеником работы (в выборе задания, в его разработке, в выводах). Кроме того, в выполненной учеником работе находит отражение его осведомленность, «эрудированность». Если оригинальность работы содержит материал для того, чтобы наметить некоторые присущие только этому ученику творческие черты, то уровень осведомленности дает возможность чудить о стойкости и глубине его интереса //13//. Н.Е. Егорчатоваотмечает, что система работы с одаренными детьми должна включать в себя следующие компоненты: – выявление одаренных детей; – создание банка данных «Одаренные дети»; – разработка индивидуальных форм работы; – внедрение в учебный процесс современных, интерактивных технологий; – использование активных форм и методов организации образовательного процесса; – создание образовательных курсов, направленных на поддержку одаренных учеников школы при выстраивании индивидуальной траектории развития обучающихся; – развитие системы внеурочной учебной и внеклассной деятельности обучающихся, которая позволит школьникам демонстрировать свои достижения на школьных, городских, республиканских, всероссийских олимпиадах, конкурсах, смотрах, спортивных соревнованиях; – включение старшеклассников в научно-исследовательскую деятельность с последующим выходом на школьные, республиканских, всероссийские ученические конференции и публикацией тезисов или докладов, исследовательских работ; – разработка и внедрение проектов, направленных на развитие и реализацию творческих инициатив учителей и обучающихся школы и других образовательных учреждений города, области //3// Л.В.Поповой и В.И.Панова с соавторами отмечают, что интеллектуально-личностным ядром развития одарённости является его познавательная потребность. В этом контексте авторы выделяют три направления развития познавательной потребности у одаренных школьников. Резкое повышение активности познавательной деятельности, предоставление познавательной инициативы. Учащийся ставится в такие условия, когда он/она хочет и может взять познавательную инициативу на себя. При этом особое внимание уделяется тому, чтобы эта готовность к интеллектуальной свободе никогда не становилась полным «своеволием» ребенка, которое не только не способствует, но даже тормозит его развитие. «Готовность к интеллектуальной свободе» складывается с помощью особых методов предоставления инициативы. Этому способствуют такие формы: индивидуальные исследовательские проекты, творческие отпуска для учащихся, особая система классной и домашней работы и т.д. Принципиально важно в этом смысле предоставление учащимся возможности самого разного выбора. Например, учащийся получает домашнее задание в форме, которая предполагает его собственный выбор не только в отношении трудности и объема выполняемой работы, но и в отношении самого характера работы. Можно, например, решить предложенные задачи, а можно придумать задачи самому, причем к тому разделу программы, который кажется наиболее интересным. Особая система оценивания. Очевидно, что для организации работы по методу развивающего дискомфорта необходима и особая система оценки работы школьников, позволяющая выстроить индивидуальную, достаточно жесткую систему оценки деятельности одаренного ребенка. Многие талантливые учителя фактически стихийно используют такую индивидуальную шкалу оценки («хотя ты знаешь материал, ставлю тебе только три, потому что тебе многое дано»), надо только, чтобы это интуитивное проникновение стало сознательным методом. При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется парадоксальным, щадящий самолюбие ребенка характер: «Ты способен на большее, поэтому....». В идеале было бы хорошо, если в классах и школах, предназначенных для работы с одаренными детьми само оценивание познавательной деятельности школьника было бы выведено за пределы пятибалльной шкалы. Эта шкала представляет слишком мало возможностей для педагогической и психологической гибкости, для обозначения перспектив развития активности и волевых навыков. Но дело не только в достаточной жесткости и гибкости оценок. Для развития активности познавательной потребности необходимо изменить систему оценивания, включив в нее, на равных правах с результатами учения (оценкой знаний) оценку творческой деятельности. В сознании учащихся может быть сформирована как бы двойная система целей и, соответственно, самооценка идет по двум параметрам: результатов учения – знаний, и проявленной творческости, креативности. Провозглашение необходимости постоянно высокого уровня самооценки у одаренных детей является безусловным педагогическим мифом. Последние психологические исследования показывают, что только противоречивая самооценка становится стимулом для развития личности и способностей одаренного ребенка //8//. Т. Вьюжек выделяет четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей. 1. Ускорение. Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности. 2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. 3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т.д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ. 4. Проблематизация. Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ //2, с.216//. Т.О. Копыльцивавыделяет ряд принципов работыс одарёнными детьми: 1. Принцип дифференциации и индивидуализации обучения (высшим уровнем реализации которых является разработка индивидуальной программы развития одарённого ребенка). 2. Принцип максимального разнообразия предоставляемых возможностей. 3. Принцип обеспечения свободы выбора учащимися дополнительных образовательных услуг. 4. Принцип возрастания роли внеурочной деятельности одарённых детей через кружки, секции, факультативы, клубы по интересам. 5. Принцип усиления внимания к проблеме межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися. 6. Принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальной роли учителя //6//. Ю.В. Харланова в качестве одного из основных направлений работы с одарёнными детьми выделяет развитие их креативного потенциала. Учебный процесс в современной общеобразовательной школе должен осуществляться с использованием творческих, практических заданий, направленных на нестандартный поиск решений проблем. Это позволит построить процесс обучения с учётом развития одарённых учащихся и позволит развивать их творческий потенциал. Для успешного развития творческого потенциала одарённого ребёнка необходимо выполнение ряда условий. Первым пунктом является отсутствие подавления и поощрение любых идей, основанных на интуиции, обсуждение спорных вопросов, активизация самостоятельного поиска решений. Даже если ребёнок не может логически обосновать своё предложение, стоит вместе с ним проанализировать его, выделив положительные и отрицательные моменты. Вторым базовым постулатом обучения, нацеленного на развитие творческого потенциала, является формирование у ребёнка уверенности в своих силах, осознанной веры в свою способность решить поставленные задачи, позитивные эмоции (удивление, радость, симпатия, переживание успеха). Колебания и неуверенность способствуют снижению продуктивности деятельности, пресекают её на корню. Но не стоит путать положительный настрой и завышенную самооценку учащегося, которая лишь тормозит развитие способностей. Ещё одним моментом, влияющим на развитие творческого потенциала, является уход от конформизма, от принятия точки зрения большинства. Педагогу стоит бороться с бездумным соглашательством ребёнка и провоцировать его на анализ и высказывание собственного мнения. Любое знание открывает новые возможности для творческой мысли и одновременно тормозит её. Лишь в условиях недосказанности, при дефиците информации мозг человека начинает активно работать и искать пути выхода, решение поставленной задачи. Одарённый ребёнок должен понимать, что определённое несоответствие не обязательна случайная ошибка, возможно, это источник новых вопросов и гипотез. Ещё одним психологическим требованием к построению образовательного процесса с целью развития креативного потенциала является поощрение учителем самобытности ребёнка, уважение и признание его индивидуальных особенностей. Без этой установки невозможна активизация деятельности одарённых детей, создание у них необходимой мотивации и положительного отношения к учебной деятельности. //15// Самым главным требованием к педагогу, работающему с одаренными детьми, является принятие индивидуальности обучающегося. Учитель должен владеть знаниями о психологических, физиологических, дидактических и других особенностях обучения и развития одаренных учеников, а подготовка будущих педагогов должна вестись в направлении изменения их сознания. Самый главный принцип работы с одаренными учениками – это принцип «принятия другого». Согласно ему учитель должен считаться с мнением обучающегося, воспринимать его как личность. Поэтому отмирает объект-субъектное взаимодействие: ученик и учитель в данном случае являются равноправными партнерами, то есть выступают субъектами совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Учителю для продуктивной работы с одаренными детьми придется забыть об одном из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания, в котором ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как субъект совместного образовательного процесса. Ему нужно запомнить, что широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта одаренного ребенка. Акцент нужно делать не на то, что изучать, а на то, как изучать. На уроках желательно разбирать задачи с практической направленностью, прослушивать доклады о достижениях в различных областях науки и техники с целью подготовить учеников к выбору профессии, к выходу в большую жизнь. Необходимо стимулировать обучающихся на работу с дополнительной литературой, интернет ресурсами при подготовке презентаций, видеороликов к уроку, где они представляют цели, задачи, делают выводы. Ведущее место в работе с одаренными обучающимися отведено теме проекта. Это просто кладезь межпредметных связей, а также это дает возможность создания групп по интересам, воспитывает взаимоподдержку и взаимовыручку. Еще одним вариантом работы с обучающимися является развитие специальных способностей детей на факультативах, тренингах, в работе научного общества учащихся общеобразовательных школ. Возможность использования не только учебного материала, но и расширение информационного пространства за его рамки (развитие навыков поиска необходимой информации) и умение преподносить плоды собственной деятельности (презентации) позволят школьникам в последующем успешно показать себя в научнопрактических конференциях и конкурсах научно-исследовательских работ. Также большую роль в обучении одарённых детей имеют проблемные методы. Постановка проблемы стимулирует познавательную мотивацию обучающихся, а поиск решения – понимание материала большинством учеников класса. Большое внимание следует уделять разноуровневым заданиям. Применение этой группы методов предполагает дифференциацию обучения. Так, встречаются такие формы работы: коллективная (все учащиеся выполняют одно задание), групповая (каждая из трех групп получает задание), индивидуальная (отдельные учащиеся получают персональный вариант задания). Огромным потенциалом для развития одаренного ребенка обладает внеурочная деятельность, которая проявляется в участии школьников в олимпиадах, научно-практических конференциях. Для развития одаренности в современных образовательных учреждениях необходимо создание определенных условий. Т.Н. Тихомирова выделяет два основных направления для развития креативности и интеллекта: 1) межличностное взаимодействие; 2) предметно-информационное взаимодействие. Объединив данные направления, можно получить модель для развития всех сторон личности ребенка. Ведь только учитель, как никто другой может правильно и грамотно организовать такую работу. В работе с одаренными детьми целесообразно опираться на следующие принципы педагогической деятельности: принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; принцип возрастания роли внеурочной деятельности; принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя; принцип свободы выбора учащимися помощи, наставничества //7//. Таким образом, проблема работа с одарёнными детьми является комплексной и включает вопросы выявления одарённых детей, организации непосредственной работы с ними, а также вопросы готовности педагогов к работе с неординарными учениками. Диагностика одарённости не должна сводиться к выявлению лишь интеллектуальных и академических способностей ребёнка, а должна также включать методы диагностики, соответствующие предполагаемой программе обучения (например, углубленное изучение той или иной научной отрасли). Также важно подключать проведение бесед и опросников с родителями, а кроме того учитывать мнение и интересы самого ребёнка. Работа с одарёнными учениками должна строиться по принципам индивидуализации и дифференциации, однако при этом отдельно обучать одарённых детей не стоит – они должны обучаться в коллективе сверстников. В работе могут применяться стратегии ускорения, углубления, обогащения и проблематизации, особенно важным является развитие креативности и творческого потенциала одарённых детей. Заключение Итак, понятие «одарённость» является достаточно сложным и многогранным. Обобщая данные различных подходов, в данной работе под одарённостью мы понимаем интегральное, динамично изменяющееся свойство личности, от которого зависит успех в выполнении одного (специальная одарённость) или различных видов (общая одарённость) деятельности, а также её общий интеллектуально-творческий потенциал. К видам одарённости творческую, интеллектуальную, художественную, психомоторную, духовную, практическую одарённость и др. С понятием одарённости также связаны термин «талант», предполагающий под собой высокий уровень способностей человека в той или иной деятельности. Проблема работа с одарёнными детьми является комплексной и включает вопросы выявления одарённых детей, организации непосредственной работы с ними, а также вопросы готовности педагогов к работе с неординарными учениками. Диагностика одарённости не должна сводиться к выявлению лишь интеллектуальных и академических способностей ребёнка, а должна также включать методы диагностики, соответствующие предполагаемой программе обучения (например, углубленное изучение той или иной научной отрасли). Также важно подключать проведение бесед и опросников с родителями, а кроме того учитывать мнение и интересы самого ребёнка. Работа с одарёнными учениками должна строиться по принципам индивидуализации и дифференциации, однако при этом отдельно обучать одарённых детей не стоит – они должны обучаться в коллективе сверстников. В работе могут применяться стратегии ускорения, углубления, обогащения и проблематизации, особенно важным является развитие креативности и творческого потенциала одарённых детей. Список литературы Вьюжек, Т. Логические тесты, игра и упражнения [Текст]/Т.Вьюжек. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002-304с. Егорчатова Н.Е. Работа с одарёнными детьми. / Актуальные проблемы инновационного педагогического образования. 2018. № 4. С. 21-24. Ермаш Г. Л. Искусство как творчество. М.: Изд-во «Искусство», 1972. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб: Питер; 2009. – 184 с. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости. – СПб: Питер, 2011 – 147с. Копыльцива Т.О. Работа с одарёнными учащимися в начальных классах. / В сборнике: Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. 2018. С. 86-89. Коровкина, А.В. Психолого-педагогические особенности работы с одаренными детьми в условиях современной школы / А.В. Коровкина // Развитие творческого, научного, профессионального потенциала современной молодежи в условиях инновационной экономики: материалы международной научно-практической конференции молодых исследователей, 19 апреля 2016 г. – СПб: Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина. – 2016. – С.80–82. |