ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОБУЧАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. Реферат Добрынина. Современные контрольнообучающие системы в образовании

• Название: Современные контрольнообучающие системы в образовании
• Анкор: ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОБУЧАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
• Дата: 24.07.2022
• Размер: 182.5 Kb.
• Имя файла: Реферат Добрынина.doc
• Тип: Реферат; #635385
• страница: 1 из 4

Федеральное агентство связи

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики»

_________________________________________________________________
Кафедра связей с общественностью
ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОБУЧАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Реферативная работа

по дисциплине «Современные контрольно-обучающие

системы в образовании»


Выполнил: аспирант Добрынин С.С.

Направление: 11.06.01 – электроника,

радиотехника и системы связи

Проверил: д-р филол.н.,

проф. каф. СО, Доброзракова Г.А.

Оценка_________________

Подпись________________

Самара, 2020

Введение 3

Глава1 Направления развития технологий и методов обучения 4

Глава2. Рекомендации по организации обучающего тестирования 12

Глава3 Принципы функционирования образовательного аудита 21

Заключение 27

Список использованной литературы 30

Введение

В последнее время интенсивно идет информатизация образования, открываются все новые возможности обучения и развития личности, сопровождающиеся становлением новых образовательных технологий и существенными изменениями в педагогической теории и практике. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижаются функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения.

Вхождение нашей страны в мировое образовательное пространство повысило внимание к качеству подготовки молодежи, обусловило необходимость формирования концепции качества образования, активизировало поиск путей его достижения и создания надежных средств, методов и технологий контроля и оценивания результатов, соотносимых с международными стандартами.

Обеспечение и повышение качества являются ключевой идеей новой философии образования, одной из основных задач настоящего и будущего. Эта философия во многом отличается от доктрины Просвещения, которая много лет определяла всю деятельность системы образования. Ориентация на усвоение знаний об окружающем мире берет свое начало в период Позднего Возрождения, когда в европейских школах стали отходить от религиозно–тоталитарного образования, в процессе которого неосознанно заучивались религиозные тексты и формировались на этой основе общепринятые нормы поведения. В это же время наметился переход к знаниевой модели обучения, сознательному усвоению понятий, стихийно–материалистическому, природосообразному образу мышления. Традиционное обучение было развито в трудах А.Я. Коменского и долгие годы выступало как технология передачи учебного материала [20]. В рамках именно этой идеологии им была создана «Великая дидактика», являющаяся большим культурным наследием, в котором сосредоточено много педагогических знаний и человеческой мудрости [19].

Глава1 Направления развития технологий и методов обучения

По мере развития общества образование все более приобретало сциентистскую направленность. Сообщаемые ученикам знания обретали свойства системности. Целостная научная картина мира помогала ориентироваться в нем, что и было доказано последующими успехами цивилизации. Равновесие в отношениях школы и жизни поддерживалось периодическим обновлением содержания образования, в основном за счет включения в него новых предметных областей, запрашиваемых развивающимся производством и общественными отношениями. Иногда в учебные предметы вводились разделы, обеспечивавшие связь обучения с жизнью. Так появлялись модели политехнического образования, основ технологий, интегрированных курсов в виде, к примеру, основ граждановедения и др. [2]. Однако, вырванное как из контекста современной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности, отчужденное от динамики развития культуры и общества, такое обучение в современных условиях уже не в полной мере отвечает потребностям общества.

Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению новой культуры образования, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности, что, в свою очередь, требует пересмотра теоретических основ и технологий системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации. Жизнь непрерывно выгдвигает все новые и новые требования как к квалификации педагогов, так и к качеству подготовленности учащихся, требует от выпускников учебных заведений должного уровня компетентности, позволяющего преуспевать в дальнейшей деятельности. В этой связи одним из основных направлений развития технологий обучения становится переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие самому современному образовательному пространству. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, являются одним из стратегических направлений в модернизации образования [6].

Можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево–просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, зна–ниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в учебные программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

Другая причина кризиса знаниевой парадигмы заключается в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами про запас, ибо появляются хранилища информации иной природы. Надо только научиться пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно–целесообразного преобразования действительности. Обществу требуется специалист, который вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, про–ектно–конструктивным и духовно–личностным опытом. Структура же знаниевого образования не настроена на эту функцию [2].

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении отразились в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. В мире происходят процессы становления новой образовательной парадигмы, основанной на изменении фундаментальных представлений о человеке и его развитии в процессе образования. Принимая концепцию качества образования и его обеспечения, педагогическая наука вступает в новую фазу своего развития. Знаниевая парадигма образования все более вытесняется парадигмой компетентностного, информационного и профессионально ориентированного образования. Не нарушая преемственности идей и технологий Просвещения, она стремится поднять образование на новую ступень, когда его результаты станут более предсказуемы, подвластны человеческой воле и смогут вносить несравненно больший вклад в развитие человеческой цивилизации и ее превращения в цивилизацию знаний. Новая парадигма образования требует разработки новых образовательных стандартов и новых обучающих технологий, способствующих повышению качества подготовленности обучающихся; перехода на методы личностно ориентированного и развивающего обучения; расширения использования компьютерной техники и информационных технологий. Центральной задачей становятся проектирование образовательных систем и учебного процесса, управление ими и оценка их качественного уровня, ориентация образовательного процесса на развитие личностной сферы учащихся. Речь идет о дидактике образования XXI в., о новых, более эффективных педагогических технологиях, новых поколениях учебной литературы и других средств обучения, рассчитанных на повышение эффективности обучения в массовой аудитории: на передачу большего объема знаний большему числу обучающихся с лучшими результатами усвоения за меньшее время меньшим числом преподавателей [30].

В основу современной, или неклассической, парадигмы образования заложены идеи и взгляды Б.Г. Ананьева, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербецкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.С. Ильина, М.С. Кагана, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, В.В. Серикова и других [1, 5, 7, 13, 14, 15, 22, 25, 27]. Человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, которой требуются условия для самоподготовки и самоуправления, самоопределения и самореализации. Именно такой тип образования способен обеспечить понимание человеком окружающей действительности, своего места, степени ориентации и адаптации в ней; определить направления, способы и принципы практической и духовной деятельности; создать сферу жизненных интересов и потребностей, успешности, моральных взглядов и убеждений, мировоззрения в целом [8, 16, 21]. В таком аспекте образование рассматривается как ценность, система, процесс и результат, а ценностный компонент образования – значимость, престиж, полезность – все более начинают занимать ведущие позиции в обществе [3, 18, 28, 31].

Важнейшей функцией нового типа образования является культуросозидательная функция, обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры современными средствами образования. Этот подход, утверждая в качестве ведущей ценности целостное развитие, саморазвитие и личностный рост обучающегося, отличается более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, создание своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству [4, 6, 9]. Е.В. Бондаревская отмечает, что это не попытка принизить значение когнитивного, практического, поведенческого или информационного компонентов в образовании, а стремление подчеркнуть их инструмен–тальность по отношению к главной ценности образования – развитию личности [5].

Авторы культурологической модели содержания образования В.В. Краевский, И.Я. Лернер выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально–ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека [27]. Освоение опыта способствует социализации обучающихся. Содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, взаимодействия преподавания и учения.

Другая модель, выходящая за пределы знаниевой парадигмы, разработана В.С. Ледневым и М.С. Каганом, в ней основой содержания образования выступает не совокупность научно–предметных областей, а деятельность человека [22], которая представлена такими ее видами, как практико–преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно–ориентационная, эстетическая [15]. Попытки выйти за пределы предметно–зна–ниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения. Л.В. Занков делал акцент на ускорение общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, проблемность, индивидуализация, прохождение материала быстрым темпом и др. [13].

В системе В.В. Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, т.е. общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятиями, служащими для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области.

В работах В.С. Ильина, предложившего идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности, установки сделаны на то, чтобы образование формировало целостную личность, отражало в своей структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет [14]. Иными словами, развивающее обучение – это не просто еще одна методика, а новый вид содержания образования, способствующий формированию интеллектуальной компетентности школьника.

В компетентностном подходе (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево–ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, базовую и ориентировочную роль.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [2].

Становление неклассической образовательной парадигмы предполагает создание принципиально новой системы управления качеством образования, разработку методов и технологические инновации в обучении, развитии и контроле. Она предусматривает не только усвоение определенного количества знаний по различным предметным областям, но и освоение эффективных способов умственных действий; не только развитие умений и навыков, но и их закрепление и превращение в компетентности и компетенции; не только формирование свободной, гуманной, духовной, творческой, практической личности, но и постоянный переход ее к качественно новому уровню развития. Такое понимание сути усвоения содержания качественного образования должно найти отражение и в соответствующих контрольно–измерительных материалах единого государственного экзамена как итоговой аттестации выпускников [24].

Изменение контрольно–оценочного процесса предполагает организацию учебного процесса с использованием тестирования для психологического восприятия учащимися нового вида контроля и развития у них набора характеристик, к которым можно отнести:

• самостоятельность, актуализирующую внутренние возможности, желания, интересы и переводящую их в сферу интеллектуальной, поведенческой и предметной деятельности (самоконтроль, самонаблюдение, самовоспитание – способности, генетически связанные друг с другом и образующие ядро в процессе самосовершенствования);

• любознательность как свойство личности интересоваться окружающим миром;

• восприимчивость к новому знанию, поиск новых смыслов и представлений обретенной информации;

• целеустремленность и настойчивость при выполнении поставленных задач;

• критическое мышление, ориентированное на обоснование и доказательность тех или иных утверждений;

• вербальное мышление (речь), связанное с возможностью выразить словами мысль;

• память как средство хранить информацию длительное время;

• воображение как способ воспроизведения образов объектов в сознании;

• выносливость – свойство человека продуктивно трудиться длительное время;

• внимательность как сосредоточенность на выделенном объекте;

• организованность как способность приводить разрозненные сущности в систему;

• ответственность как способность принимать решения, делать выбор, отвечать за свои поступки и действия.

Наличие подобных характеристик у обучаемого позволяет ему эффективно усваивать содержание учебных дисциплин, качественно выполнять задания педагога и самостоятельно продвигаться по пути самосовершенствования. Воспитание у обучаемого ряда необходимых положительных качеств на фоне восприятия и использования знаниевых компонентов в процессе обучения способствует развитию позитивной динамики в образовании. К таким необходимым качествам в системе обучения относят:

• внутреннюю честность при выполнении задания, изучении научной дисциплины в школе;

• склонность к качественному выполнению всех требований учебного процесса;

• настойчивость, терпеливость, энергичность при преодолении всевозможных трудностей изучения предметов в школе;

• взаимопонимание в общении (дискуссиях) при обсуждении учебных, научно–исследовательских задач;

• целеустремленность при выполнении заданий;

• открытость в любой деятельности;

• критичность своих мыслей и действий [17].

Чтобы учитель мог отвечать на запросы времени и видеть пути совершенствования образовательной деятельности, получаемая по результатам тестирования объективная информация должна им оперативно анализироваться, интерпретироваться, обобщаться и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня подготовленности и развития обучающихся на пути перехода их в качественно новое состояние.

Однако сегодня ситуация осложняется отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов к оцениванию подготовленности учащихся в педагогической среде. Не разработаны методы анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля в целях совершенствования программ и методов обучения, мешают крайне настороженное отношение педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценка его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, крайне слабое использование возможностей информационного образовательного мониторинга, основанного на сопоставимости оценок тестового контроля. Новые тенденции в обучении, естественно, требуют новых методов и технологий контроля и мониторинга, разработки новых критериев оценки качества образования, создания служб оценки, разработки информационных технологий статистической обработки и анализа результатов контроля качества образования на разных образовательных уровнях и ступенях.