Юлия. Современные представления о готовности обучения к школе детей с нормальным и психическим развитием
 Скачать 64.77 Kb.
|
1 2 Глава 1 Современные представления о готовности обучения к школе детей с нормальным и психическим развитием 1.1 Современные подходы к понятию "готовность ребенка" 1.2 Современные исследования о готовности к школе детей ЗПР дошкольного возраста к обучению в школе 1.3. Клинико психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста ЗПР Выводы по 1 главе Глава 2 Актуальные проблемы подготовки к обучению к школе детей старшего дошкольного возраста с нормальным и психическим развитием 2.1. Анализ систем подготовки к обучению школе (проанализировать методики, программы) 2.2. Анализ коррекционно педагогической, психо-коррекционных систем подготовки к обучению детей старшего дошкольного возраста ЗПР Выводы Заключение Введение В настоящее время обеспечение преемственности дошкольного и начального образования остается одной из сложнейших и нерешенных проблем современной педагогики. Традиционно преемственность трактуется как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем (Л. Р. Болотина, Н. В. Мик-ляева [7]). Проблема преемственности предпо- лагает изучение психологических новообразований ребенка старшего дошкольного возраста, которые определяют уровень сформированности компонентов готовности к обучению и успешность адаптации ребенка в начальной школе. Понятие «психологические новообразования» является центральным при рассмотрении вопроса готовности к школьному обучению, или «школьной зрелости». Формирование школьной зрелости дошкольников является основной задачей современного предшкольного образования [7]. Проблема готовности к школьному обучению остается актуальной для исследователей уже много лет. Психологи, педагоги, физиологи определяют различные критерии готовности к школе, ведут дискуссии о том, в каком возрасте целесообразнее начинать обучение, стоит или не стоит готовить дошкольника к переходу к учебной деятельности (М. М. Безруких, Н. В. Нижегородцева, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман, В. Д. Шадриков и др. [4, 5, 7]). Проблема реализации задач обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием сегодня встает особенно остро: статистические данные свидетельствуют, что в последние годы на фоне интенсификации обучения, внедрения новых усложненных программ и технологий обучения, создания инновационных учреждений значительно увеличилось число детей, не способных справиться с учебной нагрузкой и успешно адаптироваться к школьной жизни. Так, исследования Института возрастной физиологии показали, что 80-90 % детей 6-7 лет имеют различные отклонения в физическом здоровье: — 18-20 % - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья; — 60 % - нарушения речевого развития (что мешает успешному усвоению программы по русскому языку и чтению); — 35 % - несформированность зрительно-пространственного восприятия; — 30 % - несформированность сложно координированных движений руки и графических навыков; — 13 % - компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушением речевого развития; _ 25 % - замедленный темп деятельности. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько учитывается уровень готовности детей к школьному обучению. Проблема подготовки детей к обучению в школе имеет большое практическое значение: этой проблеме уделяют пристальное внимание как в семье, так и в дошкольном учреждении. От успешного решения данной проблемы зависит благополучие обучения ребенка в школе. Актуальность изучения психологической подготовки детей с задержкой психического развития (ЗПР) к обучению связана с тем, что в последнее время возникли противоречия между высокими требованиями школы и степенью готовности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР выполнять эти требования. Большинство таких детей не посещают специализированные детские сады и группы, поэтому у многих из них недостаточно развиты не только умения и навыки, которые соответствуют данному возрасту, но и предпосылки для их формирования, возрастные новообразования, то есть многокомпонентная структура психологической готовности к школе. Психологические подходы к изучению проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению рассматривались многими отечественными учеными, такими как Л.И. Божович [1], Д.Б. Эльконин [2], А.Л. Венгер, Л.А. Венгер [3], Г.Г. Кравцов [4], Е.Е. Кравцова [5], У.В. Ульенкова [6] и др. В настоящее время есть немногочисленные исследования, посвященные изучению психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития, касающиеся разных аспектов этой проблемы: интеллектуального [7, 8, 9], социально-личностного [10, 11, 12, 13, 14, 15, 16] компонентов готовности. Однако практически нет исследований, посвященных комплексному изучению разных компонентов психологической готовности к обучению в школе дошкольников с ЗПР. Таким образом, проблема комплексного исследования разных компонентов психологической готовности к обучению дошкольников с ЗПР является весьма актуальной. Глава 1 Современные представления о готовности обучения к школе детей с нормальным и психическим развитием 1.1 Современные подходы к понятию "готовность ребенка" Отечественные и зарубежные исследователи по-разному определяют понятие школьной зрелости. А. Г. Бабаева, В. А. Гуткина [7] понимают школьную зрелость как определенный комплекс параметров, который может говорить об определенной социальной и умственной зрелости ребенка, а также определенный объем умений и навыков, достаточный для начала школьного обучения. Т. И. Акимова [7] считает, что школьная зрелость - это биологическая и физиологическая зрелость ребенка. Это означает, что к 6,5 годам возрастные показатели всех органов и систем соответствуют анатомическим и физиологическим показателям. И. В. Дубровина [7] понятие «школьной зрелости» определяет как соотнесенность степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Школьная зрелость - это функциональная зрелость. Автор выделяет три аспекта школьной зрелости: — интеллектуальный аспект (дифференцированное восприятие, перцептивная зрелость, концентрированное внимание, аналитическое мышление и др.); — эмоциональный аспект (умение контролировать свои эмоции, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание); _ социальный аспект (потребность ребенка в общении, умение подчинять свое поведение законам детской группы). Т. Н. Доронова выделяет два основных аспекта школьной зрелости: физическая готовность и психологическая готовность. Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков [4] определяют школьную зрелость как сформированную психолого-педагогическую готовность к школьному обучению, которая отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием. Структура психолого-педагогической готовности к школе соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества) определяется особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальных этапах обучения. По мнению А. Анастази [1], школьная зрелость связана с овладением умениями, знаниями, способностями и мотивами, которые необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы. Й. Шванцара [3] понимает под школьной зрелостью достижение определенной ступени в развитии, на которой дошкольник может принимать участие в школьном обучении. В отечественной психологии детально проработана проблема психологической готовности к школьному обучению (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Д. Б. Эльконин). Л. И. Божович рассматривает готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых критично для возможности участия в организованном обучении в школе. Исследователь выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л. И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: 1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»; 2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л. И. Божович придавала большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей -познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, то есть произвольном поведении ученика. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформи-рованность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. Н. Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформирова-ности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. H. И. Гуткина, рассматривая проблему психологической готовности к школьному обучению, определяет ее как необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы у ребенка был хорошо развит фонематический слух. Е. Е. Кравцова описывает различные подходы в аспекте психологической готовности детей к обучению в школе. Учитывая все многообразие и разноплановость ведущихся в данной области исследований, она выделяет четыре основных подхода к этой проблеме: I. Исследования, направленные на форми- рование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. 2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка. 3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования. 4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. Е. Е. Кравцова, опираясь на учение Л. С. Выготского о «кризисе семи лет», считает, что психологическая готовность детей к обучению в школе - следствие прохождения ребенком кризиса семи лет, когда появляющееся в этот момент новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития. Этим центральным новообразованием, согласно учению Л. С. Выготского, является воображение. Таким образом, Е. Е. Кравцова делает вывод о том, что, развивая воображение, мы формируем психологическую готовность к школьному обучению. Основные структурные элементы психологической готовности детей к обучению в школе, которые выделяют отечественные ученые-исследователи, отмечают в своих научных трудах и зарубежные психологи (Я. Йерасек, А. Керн, С. Штребел): быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. При решении вопроса психологической подготовки детей к школьному обучению, как отмечает Я. Йерасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. К умственной области А. Керн, Я. Йерасек, С. Штребел относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.д. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. В 1965 году Ф. Л. Илг и Л. Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла целая система заданий. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности детей к школьному обучению забирать их из школы и путем многочисленных тренировок доводить до необходимого уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д. П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать всех детей. Некоторые авторы (Р. М. Брендт, Ф. Т. Тайлер) изучают готовность ребенка к школе с точки зрения требований современного обучения. Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности ребенка к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов (Ю. А. Вронфенвреннер, Дж. С. Врунер) критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. В большей части работ, посвященных изучению готовности ребенка к школе, выделяют три относительно самостоятельных аспекта: физиологический, специальный и психологический [3]. Физиологическая готовность к обучению в школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма и состоянием его здоровья. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития и наличия хронических болезней. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояния здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей частоболеющие, физически ослабленные учащиеся, как правило, испытывают трудности в обучении. С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Систематическая учебная работа, большой объем новой информации, изменение привычного распорядка дня, пребывание в большом школьном коллективе требует значительного напряжения умственных и физических сил. Не всегда организм ребенка оказывается готов к такой нагрузке. Многочисленные исследования физиологов говорят о том, что в возрасте 5-7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем организма. К началу школьного обучения эта перестройка еще не окончена, и в школьные годы продолжается активное физиологическое развитие. Таким образом, с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребенка 6- 7 лет готов к систематическому школьному обучению, и в то же время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Выделяют следующие критерии физиологической готовности к обучению в школе: 1) уровень физического развития; 2) уровень биологического развития; 3) состояние здоровья. Оценка состояния здоровья позволяет разделить детей по группам. Дети с первой группой здоровья — здоровые дети, не имеющие существенных отклонений по основным системам организма, не болеющие за определенный период наблюдений (обычно в течение года до поступления в школу). Число таких дошкольников сокращается из года в год, по разным оценкам, в различных регионах они составляют от 10 % до 20 % от числа всех детей, поступающих в первый класс. Дети со второй группой здоровья — дети, имеющие риск возникновения хронической патологии и склонные к инфекционным заболеваниям, которые развиваются на фоне переутомления или стресса. Как правило, они имеют определенные клинические недиагностируемые функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической незрелости отдельных органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную для клиницистов и педагогов группу, так как даже незначительные перегрузки сверх нормы могут привести к внезапному ухудшению здоровья и развитию неожиданных хронических заболеваний. Если учесть, что именно эти дети выпадают из-под систематического врачебного наблюдения, а также учителей и родителей в связи с отсутствием выраженной патологии, то становится очевидным, что дети с функциональными нарушениями - это наиболее неустойчивая группа первоклассников, которые к концу обучения в первом классе часто демонстрируют значительное ухудшение своего здоровья. Дети со второй группой здоровья составляют среди поступающих в первый класс абсолютное большинство: от 50 % до 66 %, по разным исследованиям. Дети с третьей группой здоровья - дети, страдающие различными хроническими заболеваниями, а также неустойчивые к большинству инфекционных заболеваний в период между обострениями своих хронических болезней. Как правило, дети с третьей группой здоровья имеют ослабленный иммунитет, что отрицательным образом сказывается на их стрессоустойчивости и адаптационных возможностях. Школьные нагрузки быстро приводят к переутомлению и обострению хронических болезней, наиболее частыми из которых являются нарушения зрения, осанки, желудочно-кишечные болезни, а также заболевания органов дыхания. Число дошкольников с третьей группой здоровья, поступающих в начальную школу, к сожалению, из года в год увеличивается в связи с недостаточным вниманием общества, в частности здравоохранения, к проблемам семьи и детства. Процент часто болеющих детей определяется регионом проживания, его экологией и социально-экономическим развитием. По разным оценкам, процент детей с третьей группой колеблется от 15 % до 20 %. Дети с четвертой группой здоровья - дети, имеющие серьезные нарушения в состоянии здоровья, как правило, несовместимые с обучением в массовой школе. Число таких детей относительно постоянно и примерно равно 16 % от общей численности дошкольников, поступающих в первый класс. Среди детей с сильно ослабленным здоровьем нередки случаи задержек психического развития (ЗПР), общего недоразвития речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП), страдающих слепотой и глухотой в разной степени. Большинство детей с четвертой группой здоровья родились от матерей с патологией беременности или имели клинически полученные в младенческом возрасте осложнения. Многим дошкольникам с четвертой группой здоровья в раннем детстве были поставлены диагнозы пренатальной энцефалопатии (ПЭП), что свидетельствует о грубом нарушении нервно -психического развития в раннем дошкольном возрасте. Большинство из них обучаются в специализированных школах, где соблюдаются щадящие условия обучения за счет облегченного режима усвоения школьных программ. Однако стоит заметить, что среди дошкольников с четвертой группой здоровья около 20 % имеют высокий уровень интеллектуального развития, в связи с чем, их обучение в специализированной школе для детей с нарушениями психического развития вряд ли целесообразно. Очевидно, что именно эта группа детей требует скрупулезного медицинского наблюдения при поступлении в школу, выбор которой должен определяться, исходя, прежде всего, из заботы о здоровье такого ребенка. Таким образом, физиологическая готовность к обучению в школе как важнейший фактор при выборе конкретной школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма. Физиологическая готовность в значительной степени обусловливает остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность. Специальная готовность включает умения и навыки старшего дошкольника, которые необходимы для освоения чтения и письма, а также счета. Существенным является то, что в большинстве случаев учителя младшей школы именно эти навыки считают необходимыми, а иногда и достаточными для успешного освоения программы первого класса. Отбор в элитные гимназии старших дошко- льников строится на оценке развития навыков письменной речи и счета, а также уровня общей осведомленности ребенка. Формирование навыков чтения и письма в старшем дошкольном возрасте при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности вполне возможно у многих детей, но не у всех. Критическим для интенсификации обучения письменной речи является созревание моторных, слуховых и зрительных проекционных зон, а также ассоциативных полей коры: теменных и лобных. Если у дошкольника к моменту начала освоения этих навыков указанные кортикальные формации не достигли зрелости, то обучение будет неэффективным и может отвратить ребенка от учения вообще. В связи с этим чрезвычайно важна объективная диагностика степени развития моторных, сенсорных и сенсомоторных функций, которые задерживаются у части детей, относящихся к ретардантам, то есть развивающихся замедленным по сравнению с остальными детьми образом. Постепенная и настойчивая тренировка двигательных и сенсомоторных реакций, безусловно, принесет свои плоды, но только при условии положительного отношения ребенка к процессу формирования этих умений и навыков. Психологическая готовность - это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая включает интеллектуальную, личностную и эмоциональноволевую ее формы. Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность. По представлениям, обобщенным Е. И. Роговым, такими важнейшими процессами являются: — достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации; — хорошая сенсомоторная координация и двигательная ловкость; _ способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне снижения роли фантазии, что является основой аналитического мышления; — хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической ее формы; — достаточное развитие мелкой моторики руки; — овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонетического слуха; _ начальное овладение символическими операциями; _ зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы мотивов поведения, а также умения произвольного управления своим поведением. Ключевой момент произвольности управления поведением заключается в возможности противостоять мешающим факторам во время выполнения какого-либо действия. Известно, что внешняя помеха всегда затрудняет деятельность и может привести к снижению работоспособности. Поддержание необходимой работоспособности вызывает эмоциональное напряжение и требует привлечения волевого контроля. Хорошо известно, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка, часто приводя к ее снижению. Наиболее существенное влияние эмоциональная напряженность оказывает на сенсомоторные реакции детей и осуществление сложных произвольных движений. Установлено, что более 80 % дошкольников ухудшают свои показатели при эмоциональном воздействии на них со стороны взрослых. Эмоциональная напряженность может привести к нарушениям речи и снижению качества интеллектуальной продукции, что наблюдается примерно у половины старших дошкольников. Немного в меньшей степени эмоцио-нальные воздействия сказываются на снижении эффективности запоминания. Считается, что эмоциональная напряженность оказывает заметное влияние на динамику психических процессов и, в первую очередь, организацию произвольной памяти, внимания и мышления, дезорганизуя и замедляя их. Таким об- разом, очевидно, что формирование эмоциональной устойчивости является важнейшим условием готовности старших дошкольников к обучению в школе. Один из современных подходов к пониманию проблемы психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях К. Н. Поливановой [5]. Данный подход касается не уровня готовности ребенка, а типа его готовности или индивидуального варианта. Одним из главных признаков готовности к школе автор выделяет способность ребенка к деловому сотрудничеству со взрослым. Основные умения, необходимые ребенку в школе, - это способность вступать в содержательный диалог с учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы, действовать в ответ на его указания. К. Н. Поливанова выделила следующие типы готовности детей к школе: 1. «Дошкольники» - дети, имеющие дошкольный уровень регуляции поведения. Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца. При этом дети этого типа могут обнаружить высокую степень интеллектуальной готовности. Однако отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе. 2. «Почти ученики» - поведение этого типа детей носит черты как «учеников», так и «дошкольников». Автор определяет этих детей как «играющих в школу». Таким детям для выполнения задания необходимо присутствие взрослого. Интеллектуальная готовность этой группы детей не всегда сочетается с общей готовностью к школьному обучению. Тем не менее они открыты для взаимодействия, готовы сотрудничать. 3. «Ученики» - легко справляются с заданиями, способны слушать и слышать. Опережают сверстников по уровню развития интеллекта. Дети этого типа готовы к сотрудничеству с учителем. У таких детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность. 4. «Псевдоученики, школяры» - этих детей отличает «функциональное взаимодействие» со взрослым. Ориентация на правила, действие по инструкции. Эти дети - исполнители. Им характерен низкий уровень самостоятель- ности, интеллектуальная пассивность. Придерживаются школьной атрибутики. Содержание их учения - оценка, школьная форма, ритуальные отношения с учителем. 5. «Коммуникаторы» - стремятся общаться со взрослым. Нарушена сфера общения со сверстниками. Стремление к успеху заслоняет учебное содержание, мешает им заняться делом. Эти дети могут быть хорошо подготовлены к школе. К. Н. Поливанова данной типологией обосновывает необходимость учета индивидуальных психологических характеристик детей для эффективного взаимодействия в процессе обучения. Другие современные исследования свидетельствуют, что так же важно учитывать психофизиологические особенности дошкольников и младших школьников. Причины возникновения затруднений при усвоении программного материала школы кроются в индивидуальных особенностях развития головного мозга, обусловленных логикой его морфофункционального созревания. Это может быть обусловлено, во-первых, гетерохронно-стью созревания мозговых структур, во-вторых, особенностями межфункциональных связей мозга, в-третьих, характером связи между генетической программой и социальным влиянием в процессе развития ребенка. В ряде исследований, в которых готовность к обучению рассматривается с психофизиологической точки зрения, показано, что существует зависимость уровня готовности к школьному обучению и типа межполушарной асимметрией мозга. Раскрыта взаимосвязь характеристик мышления, памяти, особенностей общения и эмоциональной сферы с межполушарной асимметрией мозга, выявлены особенности вербального и невербального интеллекта у левшей и правшей (В. Д. Еремеева, Т. П. Хриз-ман [1]); изучается взаимосвязь типа межполу-шарной организации мозга с психологической готовностью к обучению. Так, в исследованиях О. В. Пуляевской [6] была установлена взаимосвязь между сформи-рованностью отдельных познавательных функций, определяющих психологическую готовность детей к школе, и межполушарной асимметрией мозга. Эти данные выявили следующие особенности учебных затруднений у детей с разной межполушарной асимметрией. У чистых правшей отмечены сложности, связанные с пониманием сложно построенной речи, с пространственным анализом и синтезом, счетом и употреблением пространственных предлогов, формированием навыков письма и чтения. Учебные затруднения праворуких детей проявлялись в трудностях произвольной организации действия во времени, его планирования и контроля, бедности собственной речевой продукции, трудности обобщения, отвле-каемости. Многовариантные сочетания учебных затруднений были выявлены у детей-амбидекстеров. У них отмечались трудности при выполнении программы действий, которые возрастали при речевой инструкции, замедленность выполнения заданий при увеличении объема и скорости предъявления стимулов, трудности при составлении логических цепочек, рассказа. Для большинства амбидекстеров характерно постепенное истощение во времени, несформированная потребность в учебной деятельности, инфантильность. У леворуких детей выявили несформированность сложных форм слухового анализа и синтеза, недостаточность в развитии слухоречевой памяти, Несформиро-ванность тактильного восприятия и кинестетической основы движений, снижение функций внимания, темпа интеллектуальной деятельности. Затруднения чистых левшей связаны со зрительным восприятием, пространственной ориентировкой, пониманием логикограмматических конструкций, синтезом отдельных признаков в единую структуру, отставанием в развитии речи и счета. Ряд современных российских исследований (Л. А. Рудкевич [8]) доказывают взаимовлияние различных типов конституции и их проявлений в поведении и развитии ребенка. Относительно же готовности к школьному обучению такие параметры не изучены. Таким образом, актуальной проблемой становится выявление конституциональных особенностей и их влияния на успешность адаптации детей в школе. Психофизиологические механизмы имеют прогностический характер, выявление этих механизмов дает возможность специалисту современного образования спрогнозировать вероятные трудности школьного обучения и принять действенные меры по их профилактике. Необходимо изучать психофизиологические и конституциональные параметры готовности к обучению для составления программ эффективного сопровождения детей в период адаптации к школе. Взятые за основу, такие параметры обеспечивают индивидуальный дифферен-цированный подход к каждому ребенку, который переходит к новому виду деятельности - учебной. 1.2 Современные исследования о готовности к школе детей ЗПР дошкольного возраста к обучению в школе Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют выявить своеобразие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает влияние на формирование интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка к школьному обучению. Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту. Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность. У.В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности. У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к обучению — сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция. У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. 1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны. 2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности. 3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует. 4 уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно. 5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности — рисовать, рассказывать. Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни. Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей с ЗПР к обучению грамоте считает ориентировку в речевой деятельности, овладение навыками звукового анализа. Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти. Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР. Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено. 1.3. Клинико психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста ЗПР Известно, что в дошкольном возрасте замедление темпа психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Как правило, задержка психического развития (ЗПР) диагностируется у ребенка в старшем дошкольном возрасте или при поступлении в школу. При этом наблюдается снижение общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире и недостаточная интеллектуальная целенаправленность [38]. Первым клинико-психологическим исследованием детей с задержкой психического развития является монография А. Штрауса и Л. Летинен. Ее авторы описали такие особенности психического развития детей с минимальными дефектами мозга как трудности в обучении и неадекватное поведение. Авторы подчеркивают, что интеллектуальные возможности таких детей сохранены, поэтому они не являются умственно отсталыми. Другие исследователи указывают, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной и обусловлена нарушениями интеллекта, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности [39]. В конце 60-х годов Г.Е. Сухарева предложила определение «задержка психического развития» и «задержки темпа психического развития». Автор отнесла к этой группе детей с различными формами нарушений интеллектуальной деятельности. Эти нарушения могут быть связаны с неблагоприятными условиями воспитания; соматическими заболеваниями; поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; травмами центральной нервной системы. Одна из первых классификаций ЗПР, предложенная Т.А. Власовой и М.С. Певзнер выделяет два вида отставания: одно из них связано с психическим или психофизическим инфантилизмом, а второе — с длительной церебрастенией. М.С. Певзнер пишет: «Инфантилизм при ЗПР сочетается с задержкой в формировании познавательной деятельности произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятии мышления. Для этой группы детей свойственным является более позднее развитие речи и моторики. Физические трудности характеризуется небольшим весом и ростом. Особенности прослеживаются и в развитии эмоционально-волевой сферы. В дошкольном возрасте эти дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим деятельности, чрезвычайно прямы в поведении, неопытны в самообслуживании [31, с. 43]. Т.А. Власова отмечает: «Инфантильность в поведении детей не акцентирует их резко из общей массы дошкольников, так как им не требуется сталкиваться с твердо регламентированными условиями. Однако если такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, никак не принимают, не воспринимают и не выполняют школьные задания, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не созревшими для обучения. У них не сформированы школьные интересы, отсутствуют обязательности по отношению к выполнению предложенного задания. Недоразвитие способности к сознательному анализу звуковой стороны речи, недостаток интереса к таким формам абстрактной деятельности, усложняет процесс овладение навыками чтения и особенности письма» [10, с. 16]. Исследователи отмечают, что у детей с психофизическим инфантилизмом отсутствует первичная интеллектуальная недостаточность. Они не всегда понимают прочитанные сказки и рассказы, повествования, Не могут правильно разложить серию сюжетных картинок и понять их смысл. Но при правильном педагогическом подходе эти трудности в обучении могут быть преодолены. Во второй группе детей с задержкой психического развития наблюдается длительная церебрастения. Об этой группе М.С. Певзнер пишет: «Отличительной характерной чертой таких детей является нарушение умственной деятельности при первично сохранном интеллекте. В ходе учебной деятельности у них быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети слабо концентрируются на выполнении задания, очень легко отвлекаются. Все эти факторы создают затруднения в обучении. Уровень выраженности этих проявлений зависит от состояния ребенка и от условий, в которых протекает его деятельность. При нарастании утомления продуктивность учебной деятельности резко падает. В поведении таких детей отмечается раздражительность, плаксивость, чрезмерная подвижность. Или же, наоборот, вялость и робость, страха дать неправильный ответ» [10, с. 15]. Следует также отметить, что при своевременном оказании квалифицированной педагогической и лечебной помощи таким детям многие из них могут преодолеть затруднения в обучении. В основании последующих отечественных классификаций ЗПР также лежит этиопатогенетический принцип, т.е. рассматриваются причины появления задержки развития. Например, В.В. Ковалев выделяет следующие формы ЗПР: — дизонтогенетическая, обусловленная задержанным или искаженным психическим развитием ребенка; — энцефалопатическая, возникающая по причине различных органических повреждений мозговых структур; — ЗПР, обусловленная сенсорной депривацией или недоразвитием анализаторов; — ЗПР, связанная с дефектами воспитания и педагогической запущенностью [24]. В работах К.С. Лебединской описаны следующие варианты ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. К.С. Лебединская пишет: «Каждый из этих вариантов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями, обладать собственной клинико-психологической структурой, своими особенностями эмоционально-волевой сферы и патологий познавательной деятельности» [1, с.27]. В психолого-педагогических исследованиях задержки психического развития у детей отмечаются недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная астеничность. Выявлены проблемы при овладении чтением, письмом, арифметикой. И в целом — сложности приема и обработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания. У детей с ЗПР наблюдается патология развития речи: снижение словарного запаса, трудности в понимании и определении слов, недоразвитие грамматических обобщений. Отмечается также незрелость эмоционально-волевой сферы и замедление развития интеллектуальных процессов [38, с. 149]. Таким образом, в настоящее время причинами задержек психического развития считаются минимальные органические повреждения, минимальные мозговые дисфункции и незрелость коры головного мозга. Способствуют отставанию в развитии плохие условия для воспитания, слабая информированность и сенсорная депривация. При задержке психического развития наблюдается также недоразвитие личности. Его главными проявлениями считается эмоциональная незрелость, преобладание игровой и несформированность школьной мотивации, слабая способность к волевому усилию, неумение выполнять задания в соответствии с инструкцией [32]. Для детей с ЗПР характерно отставание в формировании системы социальных отношений. Приступая к школьному обучению, такие дети долгое время не могут адаптироваться в классе, регулировать собственные действия и критично относиться к оценке окружающих. Зачастую проявляют расторможенность, недисциплинированность, неустойчивое внимание, неспособность к целенаправленной деятельности. Иногда, наоборот, слабость и пассивность [30]. Межличностные отношения старших дошкольников с ЗПР неустойчивы, преобладает эмоциональное отношение к сверстнику и игровые мотивы поведения [32]. 1 2 |