ОТВЕТЫ. Ответы на вопросы Соловьёва. Современные средства оценивания результатов обучения
 Скачать 64.71 Kb.
|
|
Ответы на вопросы по теоретической части курса «Современные средства оценивания результатов обучения» выполнила Cоловьёва Н.А. студентка 3 курса группы 1.Понятия «теста» и «тестирования». По мнению практикующих педагогов для повышения объективности педагогического контроля используется метод тестирования, который, позволяет сделать процесс педагогического контроля более эффективным, а также ориентировать его на использование информационных технологий. Будем придерживаться понимания теста как системы заданий различного и определенного вида, которые применяются в комплексе с оптимальными методиками измерений и оценок образовательных результатов. Тестовое задание определим как диагностическую задачу с четким алгоритмом исполнения и эталонным ответом. 2.Основные преимущества тестирования при оценке результатов обучения. Тестирование обладает следующими преимуществами перед другими методами педагогического контроля: - повышение скорости проверки знаний, умений и качества их усвоения учащимися; - осуществление максимально полного охвата учебного материала на начальном уровне; - минимизация личностных моментов при оценке ответов, снижение неблагоприятного влияния на результаты различных факторов, таких как, например, настроение, уровень квалификации и характеристики конкретного педагога; - стимулирующее воздействие на когнитивную деятельность учащегося за счет повышения объективности оценок; - нацеленность на существующие обучающие платформы в среде компьютерных контролирующих систем; - повышение объективности оценки за счет возможности математико-статистической обработки результатов контроля; - использование адаптивных тестов в целях реализации принципов индивидуализации и дифференциации обучения; - уменьшение времени исполнения заданий и автоматизация проверки, что дает возможность увеличения частоты и регулярности контроля; - вовлеченность российской образовательной системы в интеграционные процессы образования зарубежных стран. 3.Основные структурные компоненты образовательных результатов. Основными структурными компонентами образовательных результатов являются различного вида компетенции, основанные на знаниях, умениях, навыках и понятиях в соответствующей области познания. Интеллектуальное развитие обучающегося, его творческие способности, уровень эмоциональной стабильности так же влияют на результат его образовательной деятельности. Педагогические измерения как прикладная теория педагогической науки использует как свои базовые понятия, такие как тест, содержание и форма заданий, надежность теста и валидность измерений, так и понятия статистической науки, такие как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др. 4.Педагогические задания как средства обучения и оценки. Педагогическое задание в учебном процессе нужно понимать как средство обучения, содействующее интеллектуальному развитию обучающегося, повышению мотивации и улучшению результатов обучения, повышению его эффективности. Задания определяют смысловую нагрузку процесса тестирования в оценке результатов обучения, раскрывает цель и смысл педагогической задачи. Педагогические задания могут выполнять как обучающие функции, так и функции оценки и контроля. Обучающий потенциал таких заданий направлен, как правило, на активизацию усвоения учебного материала, мотивацию развития и саморазвития. Контролирующий потенциал заданий направляется педагогом на диагностику качества образовательных результатов и оценку уровня сформированности компетентностных структурных компонентов обучения. 5.Выбор оптимального теста для оценки результатов обучения. В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной. Тест определяется как система параллельных заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. Это определение гомогенного педагогического теста. 6.Исторический аспект развития форм и методов диагностики результатов обучения. Одной из самых распространенных форм диагностики способностей человека в те времена была физиогномика – искусство распознавания характера и способностей человека по его внешнему виду. Гиппократ, впервые употребивший это название, считал физиогномику наукой. Тогда же появились первые учебники и практические руководства по физиогномике, а также и первые специалисты. Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнаме. Всего за два года, в период с 1370 по 1372 г. удалось провести переаттестацию всех гражданских чиновников и военнослужащих, что позволило улучшить работу государственного аппарата. В результате этого Вьетнам стал сильным и жизнеспособным государством. 7.История возникновения тестирования в России. Тесты в России в конце XIX первой половины XX в.. История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начала XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е.Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты . На волне стремления к прогрессу в России в первые годы советской власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в образовании. У истоков советской педологии, в рамках которой развивались тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я.Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р. Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. В 1936 г. вышло известное постановление ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»,в котором тесты были объявлены вредным методом. Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тестам было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых политических репрессий. Уже к началу 60-х гг. XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о реальном качестве учебного процесса, стали использовать при контроле наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-разному, но только не словом «тест». 8.Аксиомы классической теории тестов. 1. Устойчивое существование латентного качества. 2. Возможность представления латентного качества как непрерывно измеряемой величины. 3. Существование истинного значения латентного качества у каждого испытуемого. Измеряемая величина предполагается варьирующейся на множестве испытуемых. 4. Неизбежная погрешность измерения, в соответствии с которым измеряемое значение X не равно истинному T. Для каждого i-го испытуемого Xi = Ti + Ei , где Ei - некоторая случайная ошибка измерения, состоящая из суммы возможных ошибок различного происхождения, значения и знака. 5. Случайные погрешности измерений распределены по нормальному закону. 6. Истинные и ошибочные компоненты измерений не коррелируют между собой. Из четвертой и шестой аксиом вытекает седьмая аксиома. 7. Дисперсия тестовых баллов состоит из двух компонентов. 9.Основные понятия общей теории измерений. Понятия тест, тестовое задание, а также латентные качества, истинный балл, являются основными понятиями продолжающей формироваться «Общей теорией педагогических измерений». Наряду с «Общей теорией педагогических измерений» существуют разнообразные «Частные теории педагогических измерений», занимающиеся тем или иным аспектом теории измерений. 10.Определения педагогического измерения. Педагогическое измерение — это процесс установления соответствия между оцениваемыми характеристиками обучающихся и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между единичными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда. Педагогическое измерение – процесс отображения числами уровней проявления интересующих латентных качеств личности. В частности это касается измерения уровня знаний ученика (его истинного балла) в той или иной области. Средством получения этого истинного балла ученика является выполнение учеником определенным образом сконструированной системы тестовых заданий (теста). 11.Определения истинного балла испытуемых. Также существует несколько определений истинного балла (truescore) испытуемых. 1). Истинный балл - это значение некоторого параметра ученика (латентного качества) в определенный момент времени; каждому ученику можно поставить в соответствие единственное на момент измерения значение параметра. 2). Истинный балл - это предел среднего значения наблюдаемых баллов, достигаемый при бесконечном увеличении числа выполнений учеником одного и того же теста. 3). В целом же можно считать, что истинный балл — это показатель испытуемого в гипотетической генеральной совокупности заданий бесконечного теста. Данные определения носят теоретический характер. При обращении к практике, оценка истинного балла вычисляется по-разному, в зависимости от применяемой математической теории. 12.Понятие шкалы измерений и типы шкал. Шкала - средство фиксации результатов измерений путем упорядочения их в определенную систему чисел, в которой отношения между отдельными результатами выражены некоторыми числовыми значениями. Традиционно существуют 4 типа шкал (две дискретные шкалы: номинальная и порядковая; 2 непрерывные шкалы: интервальная и шкала отношений) 13.Основные этапы формирования теста. На первом этапе формируются задания в тестовой форме или предтестовые задания по данной дисциплине. Большое значение здесь играет правильный выбор содержательной части этих заданий. Обычно выбор содержания оценивается впоследствии независимыми экспертами. Затем определенным образом оцениваются задания в тестовой форме и из этого множества формируется набор тестовых заданий. Затем формируется тест. Cформировав набор тестовых заданий в одной или нескольких из этих форм, их проверяют на соответствие следующим требованиям: - краткость; - технологичность; - правильность формы; - логическая форма высказывания; - одинаковость правил оценки ответов; - наличие определённого места для ответов; - правильность расположения элементов задания; - одинаковость инструкции для всех испытуемых; - адекватность инструкции форме и удержанию задания Затем из сформированного набора предтестовых заданий выбираются тестовые задания. Далеко не каждое предтестовое задание может быть тестовым. Таким образом, для формирования тестовых заданий необходимы многократные эмпирические проверки предтестовых заданий, сопровождаемые обработкой и интерпретацией эмпирических результатов, и их переработка до тех пор, пока они не обретут статус тестовых. 14.Основные формы тестовых заданий. По форме все известные в теории и практике тестовые задания можно разделить на четыре основные группы. Первую форму образуют задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. Если к заданиям даются готовые ответы на выбор (обычно один правильный, остальные неправильные), то такие задания лучше называть заданиями с выбором одного правильного ответа. Задания с выбором нескольких правильных ответов труднее по содержанию. Этим заданиям предшествует инструкция — «Обвести кружком номера всех правильных ответов» Вторую форму образуют задания, в которых правильный ответ надо дописать, обычно это одно слово или один знак. Заданиям этой формы предшествует стандартная инструкция — «Дополнить» Третью форму образуют задания, состоящие из элементов двух столбцов. Таким заданиям предшествует инструкция — «Установить соответствие» Четвертую форму образуют задания процессуального или алгоритмического толка. Каждому заданию предшествует инструкция — «Установить правильную последовательность». Испытуемый ставит цифры рангов в прямоугольниках, стоящих слева перед каждым элементом задания. 15.Определение педагогического теста и анализ знаний с его помощью. Педагогический тест — это система тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, определённого содержания, создаваемая с целью аргументированной оценки уровня и структуры подготовленности обучаемых. Уровень и структура знаний выявляются при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием «уровень знаний» и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания. Например, в тесте из тридцати заданий испытуемый получил десять баллов. Можно предположить, что эти баллы, были получены за счет правильных ответов на первые десять сравнительно легких заданий. Полученную в этом случае последовательность единиц, а затем нулей называют правильным профилем знаний Если же обнаруживается противоположная картина, когда испытуемый правильно отвечает на трудные задания и неправильно — на легкие, то это противоречит логике теста, и потому такой профиль знаний можно назвать инвертированным. Он встречается редко и чаще всего по причине ошибочности теста. 16.Традиционные тесты и их характеристика. К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста. 17. Гомогенные и гетерогенные тесты и их характеристика. Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное. Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития. 18.Нетрадиционные тесты и их характеристика. К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериально-ориентированные тесты. Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, нацеленных на обобщённую итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщённых, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста – это уровень их трудности, полученный опытным путём. Это означает, что прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. 19.Классификация тестов и основания для их классификации. Беспалько В.П. предлагает классификацию тестов, основанную на различных уровнях усвоения знаний, однако исходя из принятых выше определений понятий теста и тестового задания, данная классификация представляет собой скорее классификацию тестовых заданий. Тесты 1 уровня – выполнение деятельности по узнаванию. Тесты 2 уровня – работа на уровне репродукции. Тесты 3 уровня – продуктивная деятельность. Тесты 4 уровня – работа на уровне творческой деятельности. Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы: - тестовые задания закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответа тот или иной вариант); - тестовые задания открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.). В рамках каждого типа можно выделить несколько видов тестовых заданий в зависимости от формы вариантов ответов. Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик. 20.Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы к оценке результатов обучения на основе тестирования. Педагогическое тестирование широко применяется для контроля знаний учащихся в различных целях. По целям применения педагогических тестов их можно разделить на два больших класса - нормативно - ориентированные и критериально - ориентированные65, 66, 67, 68. НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ тест (norm-referenced test) позволяет ранжировать испытуемых по уровню знаний. Такой тест позволяет сравнивать учебные достижения испытуемых друг с другом. Целью нормативно-ориентированного теста является упорядочение испытуемых по уровню их подготовленности. В результате может оказаться, что все испытуемые плохо справились с тестом - получили низкие индивидуальные баллы. Тем не менее, и в этом случае можно ранжировать испытуемых - кто-то получил низкий балл, а кто-то еще ниже. Возможны случаи, когда какое-то задание не дифференцирует испытуемых, например, задание легкое и все успешно на него ответили. И наоборот, очень трудное задания и все на него не ответили. Такие задания не позволяют провести ранжирование и, поэтому, должны быть удалены из теста. Если все испытуемые не ответили ни на одно задание, или верно ответили на все задания, то нормативно-ориентированный тест не работает, так как не позволяет достичь поставленной цели и подлежит дальнейшей переработке. Отметим, что, возможно, этот тест неплохо будет работать как критериально-ориентированный. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ тест (criterion-referenced test) позволяет выявить степень усвоения испытуемым определенного раздела в заданной предметной области. Эти тесты появились в 60-х годах прошлого века, то есть значительно позже нормативно-ориентированных. Критериально-ориентированные тесты в свою очередь делятся на domain-referenced test (ориентированные на предметную область) и mastery-tests (квалификационные тесты). Целью критериально-ориентированного теста является выяснение - знает ли испытуемый стандартный учебный материал (предмет, раздел, тему). В результате тестирования может оказаться, что все испытуемые успешно выполнили все задания. Это означает, что они освоили учебный материал. Если все испытуемые не справились с заданиями теста, то это означает, что учебный материал не усвоен. В обоих случаях тест выполнил свою задачу. В дальнейшем нам потребуются следующие определения: ОБЛАСТЬЮ СОДЕРЖАНИЯ теста называется тот полный объем знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен учащимися в результате определенного курса обучения и овладение которым измеряется критериально-ориентированным тестом65. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ педагогический тест представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которые должки быть усвоены учащимися 21.Тесты и методики адаптивного контроля знаний. Отдельно выделяют так называемые адаптивные тесты, основанные на принципе индивидуализации обучения. Каждый учитель понимает, что хорошему ученику нет смысла давать легкие и очень легкие задания, так же как нет смысла давать трудные задания слабому ученику. В теории педагогических измерений была найдена мера трудности заданий и мера уровня знаний, сопоставимые в одной шкале. После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где трудность и число предъявляемых заданий регулируются в зависимости от ответов учеников. Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит". После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы. 22.Популярная классификация тестовых заданий. 1.Предметная область применения тестов: монопредметные, полипредметные, интегративные. 2. Общая ориентация замысла построения тест. 3. Дидактико-психологическая ориентация теста. 4.Ориентация на определенный этап контроля. 5. Доминирующая деятельность испытуемого при выполнении тестов. 6. Количество объектов контроля. 7. Степень гомогенности тестовых заданий 8. Скоростной фактор. 9. Форма организации тестирования. 23.Классификация тестов по В.П. Беспалько. Четыре типа заданий в современной тестологии. Беспалько В.П. предлагает классификацию тестов, основанную на различных уровнях усвоения знаний, однако исходя из принятых выше определений понятий теста и тестового задания, данная классификация представляет собой скорее классификацию тестовых заданий. Тесты 1 уровня – выполнение деятельности по узнаванию. Тесты 2 уровня – работа на уровне репродукции. Тесты 3 уровня – продуктивная деятельность. Тесты 4 уровня – работа на уровне творческой деятельности. 24.Пример задания на выбор одного или нескольких правильных ответов. Задания на выбор одного или нескольких правильных ответов для компьютерного контроля знаний подходят больше всего. Такие задания удобно разделить на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя пятью и большим числом ответов. Инструкцией для этой формы заданий служит предложение: «Обведите (отметьте, укажите) номер правильного ответа». Пример 1. Отметьте номер правильного ответа. Место, которое занимает цифра в записи числа, называют 1) позицией; 2) разрядом; 3) положением; 4) знакоместом. Задание должно быть сформулировано кратко и четко, так, чтобы его смысл был понятен при первом прочтении. 25.Пример задания открытой формы. В заданиях открытой формы готовые ответы не даются: их должен придумать или получить сам тестирующийся. Иногда вместо термина «задания открытой формы» используют термины: «задания на дополнение» или «задания с конструируемым ответом». Для открытой формы принято использовать инструкцию, состоящую из одного слова: «Дополните». Пример 2. Дополните. В двоичной системе счисления 10-1=_________. Задания на дополнение бывают двух заметно отличающихся видов: 1) с ограничениями, налагаемыми на ответы, возможности получения которых соответствующим образом определены по содержанию и форме представления; 2) задания со свободно конструируемым ответом, в котором необходимо составить развернутый ответ в виде полного решения задачи или дать ответ в виде микросочинения. 26.Пример задания на установление соответствия. В заданиях на установление соответствия преподаватель проверяет знание связей между элементами двух множеств. Элементы для сопоставления записываются в два столбца: слева обычно приводятся элементы задающего множества, содержащие постановку проблемы, а справа - элементы, подлежащие выбору. К заданиям дается стандартная инструкция: «Установите соответствие». Пример 3. Установите соответствие
а) - _________________, б) - _____________, в) - _____________. 27.Пример задания на установление правильной последовательности. Тестовые задания на установление правильной последовательности предназначены для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов и т.п. В заданиях приводятся в произвольном, случайном порядке действия, процессы, элементы, связанные с определенной задачей. Стандартная инструкция к этим заданиям имеет вид: «Установите правильную последовательность действий». 28.Основные факторы выбора типа (форм) заданий. Выбор форм заданий определяется многими весьма противоречивыми факторами, в числе которых особенности содержания, цели тестирования, а также - специфика контингента испытуемых. Проверка проще при использовании заданий закрытой формы, однако, такие задания менее информативны. Задания открытой формы более информативны, но сложнее организовать их проверку. Еще более сложной задачей является создание компьютерных программ для проверки правильности ответов на такие задания. Это связано с богатством словарного запаса испытуемых (при ответе могут быть использованы синонимы), внимательностью (опечатки, несоответствие регистров) и т.п. 29.Основные характеристики тестовых заданий: надежность и валидность. По мнению ученых-тестологов наиболее важными характеристиками тестовых заданий являются надежность и валидность. Надежным считается тест, который дает постоянные результаты, оценки при повторных предъявлениях. Существует несколько способов расчета коэффициента надежности теста. Например, коэффициент надежности К определяется как отношение дисперсии истинной компоненты к дисперсии измеренных тестовых баллов. Валидность – комплексная характеристика теста, отражающая обоснованность, значимость результатов, адекватность теста целям измерения. Проверка качества теста Чтобы полученное собрание тестовых заданий можно было считать тестом, оно должно удовлетворять определенным критериям надежности и валидности. Надежность теста r тем выше, чем более согласованы результаты одного и того же человека при повторной проверке знаний посредством того же теста или эквивалентной его формы (параллельного теста). Согласованность результатов можно измерять коэффициентом корреляции Пирсона. Валидность теста показывает, насколько хорошо тест делает то, для чего он был создан. Определить коэффициент валидности теста – значит определить, как выполнение теста соотносится с другими независимо сделанными оценками знаний испытуемых. Для определения валидности требуется независимый внешний критерий, то есть оценка эксперта (преподавателя). За коэффициент валидности принимают коэффициент корреляции результатов тестовых измерений и критерия. 30.Принципы правильного отбора содержания тестов. Первый принцип– принцип репрезентативности – регламентирует процедуру отбора содержания таким образом, чтобы обеспечить оптимальную полноту и правильность пропорций содержания теста. Второй принцип – принцип значимости– предписывает включать в тест наиболее значимые элементы содержания, относящиеся к опорным темам курса. |