Осипова исследовательская работа. Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста

• Название: Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста
• Дата: 30.03.2023
• Размер: 77.6 Kb.
• Имя файла: Осипова исследовательская работа.docx
• Тип: Документы; #1025759

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста. Большое значение придается проблеме воспитания культуры общения детей, в решении которой ведущую роль играет формирование коммуникативных функций речи, как центральное звено развития ребенка. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем. Если человек в первую очередь умеет слушать своего собеседника в процессе общения, при этом грамотно излагает свои мысли на хорошем уровне языка, без сленга и просторечья, мы можем сказать про такого человека, что он в полной мере владеет культурой общения. Так как одной из важных частей культуры общения является речь, поэтому и воспитывать культуру общения дошкольников необходимо именно через формирование коммуникативных функций речи.

       Слово «культура» в буквальном переводе с латинского означает «возделывание», «обрабатывание». Культура - это совокупность духовных ценностей, которые постоянно создаются человечеством и накапливаются, как в сокровищнице, в произведениях литературы, искусства, науки, в творениях рук людей и в языке. Поэтому, говоря о культуре речи, мы говорим о приобщении говорящего к культуре своего и других народов мира.

     Маленький ребенок приобщается к культуре речи с рождения. Сначала это происходит стихийно, так как жизнь любой семьи неразрывно связана с жизнью общества в целом: мы все живем в общем информационном пространстве и «львиную долю» информации получаем и передаем с помощью языка. В детском саду в процессе общения со сверстниками и взрослыми, благодаря разнообразным совместным видам деятельности, особенно играм и занятиям, речь становится для малыша не только средством передачи информации, но и предметом познания. Ребенок учится более свободно пользоваться речью, более осознанно к ней относиться и постепенно входит в языковую среду и своего народа, и других народов мира.

     Родной язык любого народа – это подлинная душа нации, первостепенный и наиболее очевидный ее признак. В языке и через язык выявляются такие особенности, как национальная психология, характер народа, особенности его мышления и художественного творчества. Знакомя ребенка до школы с одним или двумя иностранными языками помимо родного, мы многократно усложняем ему задачу освоения пространства культуры. Ведь ему приходится находиться в культурном контексте, как своего народа, так и народов тех стран, языки которых он изучает. И это неизбежно, потому что «язык – это история народа, это путь цивилизации и культуры» (А.И.Куприн).

     Мы поддерживаем высказанную в середине девятнадцатого века К.Д.Ушинским мысль о том, что именно в дошкольном возрасте, то есть до семи лет, у ребенка происходит психологическое и языковое вживание именно в свои народные традиции. Этот процесс «обрастания корнями», по сути, является осознанием себя частью своего этноса, продолжением своего семейного рода, носителем своего родного языка и характеризуется принятием духовных и культурных ценностей своей страны.

     Но, живя в веке двадцать первом, в многонациональном государстве с открытыми границами, мы не можем отрицать, что сегодня ребенку уже с пеленок необходимо прививать толерантное отношение к культурам других народов и достаточно рано давать малышам знания об образе жизни людей в других странах мира и их системах ценностей. И сделать это наиболее доступно и безопасно можно, если педагогически грамотно подойти к раннему изучению иностранных языков. Безусловно, постижение логики и культуры других языков для ребенка-дошкольника очень трудоемко, требует большого интеллектуального и психического напряжения, но вместе с тем оно раздвигает границы его сознания, обогащает его опыт и дает ему ощущение большей свободы общения. У взрослых же в свою очередь, должно прибавиться уверенности в том, что приобщение к иностранным языкам в детском саду является для ребенка своеобразной «культурной прививкой», облегчающей ему жизнь, когда он попадает в другую языковую среду.

    Совсем другое дело, когда знакомство с иностранным языком происходит беспорядочно и бесконтрольно посредством компьютера и средств массовой информации. Играя в электронные игры и просматривая зарубежные мультики, ребенок часто подвергается жесткому воздействию чужой культуры и иной системы ценностей, не подозревая (так же, как и его родители) о том, что сталкивается не с самой культурой народа, а с ее суррогатом. Что делать с этим? Ведь оградить малыша от этого полностью мы не в силах.

     Во-первых, закладывать у ребенка систему собственных ценностей, основанных на своей народной культуре. Во-вторых, давать ему знания других языков и понятия о традициях других народов и культур мира, не забывая об их общечеловеческой основе. В-третьих, ориентировать его на высокие нравственные идеалы, чтобы он вообще мог «отделить зерна» настоящей культуры и искусства «от плевел» массового бескультурья, цинизма и глупости, как на голубом экране, так и в собственной реальной жизни.

     В приобщении детей к родной культуре и родному языку мы должны пользоваться разнообразными средствами, отдавая, однако, предпочтение тому, что наиболее доступно и сензитивно дошкольному возрасту – приобщению малышей к народному творчеству и ознакомлению детей с художественной литературой.

     Народная поэзия с давних времен привлекала детей героикой и романтикой, остротой занимательных и динамических сюжетов, простым образным языком. В своем поэтическом творчестве для детей народ воплотил прекрасное знание и понимание психологических особенностей ребенка, выработал для них особые фольклорные жанры. К.Д.Ушинский был убежден в исключительной важности фольклора для духовного развития ребенка. Большое внимание переработке народной поэзии для детей уделял Л.Н.Толстой. Он считал фольклор незаменимым средством нравственного и эстетического воспитания.

     Что касается художественной литературы, то она является искусством, связанным с речью - важнейшей формой человеческого общения. И речь эта не обыкновенная, а художественная, особым образом воздействует на читателя. Говоря о педагогических требованиях, предъявляемых к детской литературе, мы должны иметь в виду органическое соединение в ней воспитательной, познавательной и эстетической функций, а также обязательный учет возрастного уровня юного читателя.

     Общение детей дошкольного возраста, прежде всего, происходит в семье. У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется – добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения.

       Таким образом, необходимым условием для всестороннего развития ребенка является наличие детского общества, в котором формируются черты нового человека: коллективизм, товарищество, взаимопомощь, сдержанность, навыки общественного поведения. Общаясь со сверстниками, ребенок научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается в жизненных ситуациях, которые возникают в результате общения детей. Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с его умения строить свои отношения со сверстниками: сначала, в детском саду и в школе, затем у отдельных детей и соответствующие проявления – отнять, толкнуть и т.д. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие же дети как он, что свои желания приходиться соизмерять с желаниями других, тогда в нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения.

     Хочется напомнить всем педагогам и родителям, словом, всем, кто общается с маленькими детьми, что мы сами - и не только в рамках занятий, но и в повседневной жизни, в быту, на улице и дома, в любых обстоятельствах и в любом настроении - являемся носителями родного языка и культурных ценностей собственного народа. Соответственно от нашего поведения, отношения к языку, от нашей собственной речи и общения друг с другом во многом зависит, как будет относиться к речи и как будет ею пользоваться ребенок.

     Язык – важнейшее средство общения людей друг с другом, это орудие мысли и культуры. Но хорошо ли мы владеем этим орудием? Всегда ли умеем ясно и точно выражать свои мысли? К сожалению, не всегда. А ведь высокая культура устной и письменной речи, умение пользоваться всеми выразительными средствами родного языка, его стилистическим богатством и многообразием – долг и задача каждого из нас. Конечно, никто не может заставить человека говорить не только правильно, но и ярко, точно, выразительно, если он сам этого не захочет. Но помочь человеку понять, для чего ему нужно стремиться к овладению всеми тонкостями родной речи, - это долг каждого, кому дорог наш язык!

Объект исследования: культура речи дошкольников в современном детском саду.

Предмет исследования: педагогические условия культуры речи детей дошкольного возраста.

Цель исследования: проанализировать педагогические условия культуры речи детей дошкольного возраста в современном детском саду.

Для достижения цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. 
   Раскрыть понятия речь и культура речи, развитие речи.
   
2. 
   Проанализировать особенности речевого развития дошкольников
   

Выделить педагогические условия культуры речи детей дошкольного возраста в современном детском саду.

3. 
   Провести эмпирическое исследование с целью выявления уровня развития культуры речи детей дошкольного возраста.
   

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, тестирование, методы математической (качественной и количественной) обработки данных.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы можно будет использовать при планировании работы по развитию культуры речи детей дошкольного возраста в условиях современной дошкольной образовательной организации.

Гипотеза исследования: речевому развитию способствует создание следующих педагогических условий:

- создание предметно-развивающей речевой среды;

- наличие у ребенка речевой мотивации;

- научно-методическое обеспечение родителей и педагогов;

- внедрение инновационных методов обучения в развитии речи дошкольников.

Глава 1. Теоретические основы проблемы педагогических условий

1.1. Понятие «речь» и культура речи в психолого-педагогической литературе

Речь является исторически сложившейся формой общения людей посредством языковых конструкций, которые были созданы на основе определенных правил. С одной стороны, процесс речи предполагает формулирование и формирование мыслей речевыми (языковыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание языковых конструкций.

Что касается психолого-педагогического аспекта изучения развития речи то здесь стоит разобраться, что же в себе несет понятие речь и какие функции в становлении умственных возможностей она играет.

Так, например, А.А. Леонтьев рассматривает речь с точки зрения познания. Для исследователя речь – это деятельность познания, то есть такая деятельность, которая участвует в распределении действительности при помощи языка познавательных задач. Эту деятельность он называет общением или коммуникативной деятельностью. Речь может выступать как орудие планирования речевых и неречевых действий.

Автор считал, что любое речевое высказывание имеет собственную структуру. Таким образом, речь состоит из ряда умений в которые входят: быстрая ориентировка в условиях общения, то есть умение быстро спланировать свою речь, подобрать определенное логически правильное содержание [12].

Развитие речи затрагивает сразу несколько аспектов: физиологический, лингвистический и психологический.

Основой для физиологического аспекта выступает учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом – как вторая сигнальная система.

Лингвистическая основа изучения феномена речи – рассмотрение языка как знаковой системы. Главным вопросом здесь выступает взаимосвязь языка и речи. Если рассматривать язык в качестве исключительно знаковой системы, то речь – является формой переноса языка [21].

Основой психологического аспекта изучения данной проблемы выступает учения Л.С Выготского. Ученый считал, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления».

Выготский в своих воззрениях был не одинок. Большое внимание взаимосвязи мышления и речи придавал А.В. Запорожец. В своих трудах исследователь пришел к выводу, что только в раннем детстве складывается сложная система речевых связей. Он писал: «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь» [15].

С.Л. Рубинштейн полагал, что «речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [17].

Еще Ян Амос Коменский, рассматривая развития речи обращал внимание на то, что сначала нужно освоить язык и лишь затем все остальные науки.

Е.И. Тихеева является последовательницей К.Д. Ушинского, который полагал, что основой развития образованности является родной язык. Ей удалось развить основные мысли педагога по поводу развития речи, и, впоследствии, создать полноценную методику развития речи детей [19].

Детская речь и проблемы ее развития интересовали таких ученых как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и многие другие. Все исследователи сходились во мнении, что детская речь – является ключевой проблемой детской психологии и педагогике.

На современном этапе разработкой данной проблемы занимаются не только психологи и педагоги, но и языковеды. Детская речь интересует языковедов с разных точек зрения. Прежде всего, вопрос ставится о том, влияет ли она и как влияет на развитие языка, как особенности овладения языком оказываются причиной тех или иных изменений в его структуре.

Усвоение языка происходит в речевом общении, а так как последнее является ведущим фактором развития языка, то анализ процесса овладения языком, возможно, выявит некоторые специфические факторы языковых изменений. Другой аспект рассмотрения детской речи в интересах языкознания связан с попыткой применить к данной области «биогенетический закон», т.е. осветить общую картину происхождения и развития языка, проводя аналогии с развитием речи ребенка.

Академик В.В. Виноградов к структурным компонентам речевой системы отнес: словарь, звукопроизношение, фонематический слух, связную речь, грамматический строй и ритмико-слоговую структуру речи. Каждый из этих компонентов является важным звеном структуры речи, дополняют друг друга и взаимосвязаны, поэтому недостаточное развитие или искажение одного из них становится причиной определенного речевого дефекта. Так, например, вследствие недостаточного развития грамматического строя речи возникают аграмматизмы – нарушение психофизиологических процессов, которые обеспечивают грамматическую упорядоченность речевой деятельности [16].

Развитие функций речи в процессе общения со взрослыми и сверстниками происходит в соответствии с опре­деленной системой языка, которая строится на основе интонаци­онных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком, как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи.

В классической и современной литературе авторы сходятся в том, что речь имеет полифункциональный характер, т.е. выполняет множество функций. Обобщив имеющиеся классификации, мы выделим следующие функции речи.

Коммуникативная функция. Уже в раннем возрасте ребенок легко пользуется речью как средством общения. Однако он общается только с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены ребенок и взрослый. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий или предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы и определенные требования. По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Она достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была более понятной без её непосредственного восприятия. Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью более низкого ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуются и взрослые. Дальнейшее развитие контекстной речи идет в школьном возрасте. Особым типом речи является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснять сверстникам содержание предстоящей игры, устройство игрушки и другое. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.

Планирующая функция. Эта функция состоит в том, что речь превращается в средство планирования и регуляции практического поведения ребенка. Выполнять эту функцию речь начинает выполнять в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка. К концу раннего возраста у ребенка, выполняющего какую-то деятельность, появляются слова, которые ни к кому не обращены. Они обращены к тому, что он делает, т.е. возникает эгоцентрическая речь. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются слова, предваряющие и направляющие его деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое действие. Ближе к старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребенок в это время ни к кому не обращается, значит он выполняет работу молча. Это не значит, что мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию [1].

Знаковая функция. В игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей соответствующих предметов. Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании – знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

Экспрессивная функция. Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя). Общаясь с другими с людьми, человек в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, что он стремится рассказать, или к самим участникам общения [16].

Существуют определенные виды речи:

Связная речь как комплекс речевых умений и навыков, необходимых для общения и взаимопонимания, представляет собой смысловое развернутое высказывание. Связной речью называют также одно из сложных качеств, характеризующееся рядом признаков. К основным видам связной речи относятся диалог и монолог.

Устная – общение между людьми посредством произнесения слов, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух – с другой;

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная форма языкового общения, которая строится на обмене высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, комментарий, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Монологическая речь – это развернутый вид речи, который отличается произвольностью и организованностью. Монолог представляет собой законченное высказывание в форме текста, объединенное смысловой, грамматической связью.

Письменная – речь посредством письменных знаков;

Внутренняя – речь, которая не выполняет функции общения, а лишь обслуживает процесс мышления человека [4].

Таким образом, мы видим, что проблема развития детской речи являлась актуальной для различных областей исследования. У каждого ученого были свои подходы и методики, касаемые развития речи в старшем дошкольном возрасте. Но все они солидарны в одном, что правильное развитие речи является залогом успешного обучения.

Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, что старший дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

1.2. Особенности речевого развития в старшем дошкольном возрасте

Речевое развитие ребенка является сложным многоаспектным процессом, включающим в себя разные стороны овладения речью: психологическую, педагогическую, нейропсихологическую, лингвистическую и другие.

В норме каждый ребенок проходит своеобразные ступени речевого развития. Несмотря на то, что они являются условными, так как развитие каждого ребенка индивидуально и зависит от разнообразных факторов, развитие подчиняется общим закономерностям, общим для всех детей.

Дошкольный возраст считается периодом активного усвоения разговорного языка, развития и становления каждой стороны речи – лексической, фонетической, грамматической. Полноценное владение речью в дошкольном детстве – это необходимое условие решения задач умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

Речевое развитие дошкольников следует рассматривать в качестве процесса, в организационном и в содержательном аспекте зависящего от поставленных целей и предполагаемых результатов [2].

Речь развивается в нескольких направлениях: совершенствуется ее употребление в общении с окружающими, она становится орудием мышления и основой перестройки и совершенствования психических процессов. В процессе развития речь ребенка тесно связана с характером его общения и деятельности.

При определенных условиях воспитания к концу дошкольного возраста ребенок начинает не только использовать речь, но и осознавать ее строение, что важно для овладения грамотой.

У детей 6 лет речь развита на достаточно высоком уровне: накоплен значительный словарный запас, ребенок чаще использует простые распространенные и сложные предложения, у него начинает вырабатываться критическое отношение к грамматическим ошибкам, способность контролировать собственную речь [14].

Д.Б. Эльконин утверждал, что рост словаря и усвоение грамматического строя зависят от условий воспитания и жизни.

А.Н. Гвоздев называет возраст от 3 до 7 лет периодом усвоения морфологической системы родного языка, который характеризуется усвоением типов склонений и спряжений [20]

По данным Л.А. Венгера и В.С. Мухиной, в старшем дошкольном возрасте, когда ребенок что-то хочет рассказать, появляется типичная для его возраста речевая конструкция: сначала он вводит местоимение (он, она), а после – поясняет его существительным: «он (мальчик) пошел», «она (девочка) подарила» и т.д. Вопросы по содержанию рассказа на этом этапе речевого развития вызывают желание ответить более понятно и подробно. Так возникают интеллектуальная функция речи, выражающаяся во «внутреннем монологе», когда происходит «разговор с самим собой» [6].

С точки зрения В.И. Ядешко, у старших дошкольников заметно снижается ситуативность речи, что, с одной стороны, выражается в более редком использовании наречий места и указательных частиц, которые заменяют другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании.

На формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов влияет словесный образец. В тоже время опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи ребенка, увеличивает моменты экспрессивности и снижает элементы связности.

М.Р. Львов отмечает, что при расширении круга общения и усиления познавательных интересов происходит овладение контекстной речью, что свидетельствует о важном значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Ребенок овладевает контекстной речью при систематическом обучении. В детском саду на занятиях дети должны излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в использовании новых речевых средств и форм, которые они усваивают из речи взрослых. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем дети начинают более совершенно и к месту использовать и ситуативную, и контекстную речью в зависимости от характера и условий общения [12].

Не менее важное условие формирования связной речи дошкольника – это овладение языком в качестве средства общения. С точки зрения Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте общение носит непосредственный характер.

У разговорной речи множество возможностей для формирования связной речи, которая представляет собой связное высказывание – сообщение, рассказ и т.д. У старшего дошкольника возникает потребность что-то объяснить сверстнику: устройство или назначение игрушки, содержание игры и многое другое. В процессе развития разговорной речи уменьшается количество ситуативных моментов и происходит переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

С точки зрения М.М. Алексеева и В.И Яшиной, в процессе речевого развития дошкольников ведущую роль играет совершенствование связной речи, формы которой перестраиваются в ходе развития ребенка. Переход к контекстной речи тесно связан с овладением грамматическим строем языка [1,57].

Связная речь старшего дошкольника достигает довольно высокого уровня: ребенок отвечает на вопросы достаточно точно, кратко или же развернуто (в случае необходимости); развивается умение давать оценку ответам и высказываниям сверстников, исправлять или дополнять их.

Шестилетний ребенок может достаточно четко и последовательно составить сюжетный или описательный рассказ на заданную тему. Однако чаще всего дети нуждаются в образце, предоставленном педагогом.

Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи.

Как отмечает С.Н. Карпова, лишь у незначительного количества детей старшего дошкольного возраста получается вычленять отдельные слова из предложения. Данная способность формируется медленно. Это умение очень важно, так как благодаря ему возникают предпосылки для усвоения детьми не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения, что служит началом нового грамматического, как называл его Д.Б. Эльконин, этапа в усвоении языка.

К концу дошкольного возраста ребенок овладевает сложной системой грамматики уже в такой степени, что усваиваемый язык становится для него родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, то к 6 годам ребенок верно слышит каждую фонему языка, не смешивая ее с другими, овладевает их произношением. Однако для перехода к обучению грамоте этого еще недостаточно: для этого важно иметь четкое представление о звуковом составе слова и уметь его анализировать. Умение слышать и четко отделять друг от друга каждый отдельный звук в слове, знать, из каких звуков состоит слово, является важнейшей предпосылкой для обучения грамоте [22].

Таким образом, ребенок дошкольного возраста достигает такого уровня освоения языка, когда он становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения.

1.3. Педагогические условия культуры речи развития детей дошкольного возраста

Педагогические условия – это совокупность мер учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих переход речевого развития детей на более высокий уровень. Педагогические условия составляют среду, в которой речь формируется, развивается и существует [23].

Для речевого развития дошкольников важнейшим условием является создание предметно-развивающей речевой среды (далее ПРРС), под которой подразумевается предметное окружение, организованное особым способом и влияющее на развитие каждой стороны речи ребенка. Если речевая среда организована правильно, то она имеет воспитательное воздействие, направленное на формирование активного познавательного отношения к окружающему миру, к речи и системе родного языка.

Влияние ПРРС на развитие дошкольников многогранно. Любой центр в группе должен быть многофункциональным: легко трансформируемым, учитывающим возраст детей и быть местом для всестороннего развития речи детей. Речевая среда должна способствовать конкретизации, уточнению и расширению речевых представлений.

Правильно организованная ПРРС дает ребенку чувство защищенности, комфорта, помогает его личностному развитию, стимулирует воображение, речевую и познавательную активность, побуждает к игре. Предметно-развивающая среда должна быть открытой и незамкнутой, способной к развитию, корректировке и изменению, т.е. должна иметь развивающийся характер. Она должна все время обновляться и пополняться различными дидактическими материалами, игровым материалом и пособиями наглядностью по всевозможным лексическим темам.

ПРРС должна отвечать следующим психолого-педагогическим критериям: многофункциональность, модульность, трансформируемость, вариативность по функциональным возможностям и содержанию [7].

Следующее условие – наличие у ребенка речевой мотивации. Речь вызывает потребность высказаться, а высказывания порождают отдельные побуждения – мотивы. Наличие мотивации речи означает, что ребенок не только мыслит и чувствует, но и у него имеется внутреннее побуждение высказать свои мысли и чувства. Мотив – это важнейший компонент в структуре речевой деятельности, от которого зависит качество речи и успешность обучения ребенка.

В повседневном общении мотивы определяют естественные потребности ребенка в активной деятельности, во впечатлениях, в поддержке и признании. На занятиях же зачастую пропадает непринужденность и естественность общения: ребенок просто что-то повторяет, пересказывает сказку, отвечает на вопросы педагога. При этом потребность делать это учитывается очень редко, хотя положительная мотивация речи повышает эффективность занятий [11].

Третье условие – научно-методическое обеспечение педагогов и родителей. Методическое обеспечение является своевременной помощью в процессе реализации определенной цели, в нашем случае – развитие речи. Педагоги должны быть в курсе современных методик, описанных в специальной литературе, изучать соответствующие публикации. Своими знаниями они должны делиться с родителями, которые, как правило, не имеют специального образования. Это могут быть стенды, выступления на родительских собраниях, индивидуальные беседы, папки-передвижки [18].

Четвертое условие внедрение инновационных методов обучения в развитии речи дошкольников.

Для улучшения качества развития речи дошкольников необходимо расширение кругозора педагогов, активизация их творческого потенциала, привнесение инноваций и новых технологий в занятия. К таким инновациям можно отнести ТРИЗ-технологии (теория решения изобретательских задач), курс развития творческого воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, интегрированное обучение [3].

Резюмируя вышесказанное, стоит отметить, что создание условий для речевого развития дошкольников – это очень важный аспект в работе дошкольной общеобразовательной организации и в воспитании ребенка дома. Создавая условия для речевого развития, педагог помогает детям усовершенствовать речь для комфортного общения с взрослыми и сверстниками, успешного обучения в школе.

Глава 2. Эмпирическое исследование речи детей старшего дошкольного возраста

2.1. Методика и организация проведения исследования особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Для исследования речевого развития детей можно использовать методику О.Б. Иншаковой, состоящей из серии заданий:

- обследование произношения;

- обследование слоговой структуры слова;

- обследование словаря;

- обследование грамматического строя речи;

- обследование самостоятельной речи.

Для изучения особенностей произношения, детям предлагается серии картинок с разными звуками речи. Ребенку необходимо назвать слова.

Критерии оценки	Баллы	Уровни
Отчетливое, правильное произношение всех звуков.  Хорошая регуляция речевого дыхания и темпа речи.	3	Высокий
Неустойчивое и недостаточно четкое произношение.	2	Средний
Дефекты в произношении звуков. Отсутствует способность регулировать речевое дыхание и темп речи	1	Низкий

При изучении слоговой структуры дети должны назвать изображенные картинки, расположенные по группам. Оценивается умение произносить слова, сложность которых постепенно увеличивается по количеству слогов.

В каждом задании подсчитывается количество правильно названных слов, словосочетаний и предложений, которые оцениваются в один балл, неверные – 0 баллов.  

Возраст	Баллы	Уровни
5 лет	8-9 5-7 4-0	Высокий Средний Низкий
6 лет	7-8 4-6 0-3	Высокий Средний Низкий

Для исследования словаря дети называют предметы, действия и качества, подбирают однородные слова, обобщают понятия. Высшая общая оценка 25 баллов: каждый верный выбор – 1 балл, неверный – 0 баллов.

Баллы	Уровни
20-25 14-19 13-0	Высокий Средний Низкий

Изучение грамматического строя речи включает исследование словообразования и словоизменения, понимания обращенной речи.

Каждое задание, выполненное правильно оценивается в 1 балл, неверный ответ - 0 баллов.

Возраст	Баллы	Уровни
5 лет	20-24 9-19 0-8	Высокий Средний Низкий
6 лет	10-13 5-9 0-4	Высокий Средний Низкий

Обследование самостоятельной речи включает составление предложений по картинкам, опорным словам и предложениям, самостоятельное составление рассказа.

3 балла – самостоятельно составленный рассказ;

2 балла – рассказ составлен по наводящим вопросам;

1 балл – вместо рассказа перечисляются изображённые предметы.

Результаты всех заданий суммируются, выводится средний балл и делается вывод про уровень речевого развития.

Полученные результаты представлены в таблицах 3-4.

Таблица 3 – Уровень развития компонентов речи (ЭГ).

	Высокий		Средний		Низкий
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Произношение	2	20%	6	60%	2	20%
Слоговая структура слова	5	50%	4	40%	1	10%
Словарь	1	10%	3	30%	6	60%
Грамматический строй речи	3	30%	5	50%	2	20%
Самостоятельная речь	1	10%	5	50%	4	40%

2.2. Организация работы по развитию культуры речи детей дошкольного возраста

После проведенного нами диагностического исследования в экспериментальной группе, были намечены основные цели коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи.

Цель: развитие речи и ее компонентов.

Задачи:

- совершенствование звукопроизношения;

- развитие слоговой структуры слова;

- пополнение словарного запаса;

- развитие грамматического строя речи;

- развитие умения самостоятельно составлять рассказы.

Можно выбрать следующие приемы и методы работы по развитию речи в различных видах детской деятельности:

1. Наглядные методы в соответствии со следующими требованиями к наглядности:

‒ соответствие содержания уровню мышления детей, их интересам, опыту знакомства с окружающей действительностью;

‒ доступность;

‒ стимулирование желания высказаться.

В соответствии с этими критериями были отобраны реальные предметы и иллюстрации, их изображающие.

2. Словесные методы:

‒ образец рассуждений воспитателя;

‒ чтение фрагментов литературных произведений (например, Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница», Пришвин М. «Гаечки», Андерсен Х.К. «Огниво» и пр.) с последующим обсуждением.

3. Игровые методы:

‒ дидактические игры и упражнения с использованием наглядного материала. Например, были использованы следующие игры.

«Помоги Незнайке»

Цель: развитие способности выявлять различия элементов рисунков, понимать связь событий, делать выводы и устанавливать причинно-следственные связи.

«Как это назвать?»

Цель: развивать способность доказывать свою точку зрения, совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение).

«Подбери по примеру»

Цель: развивать способность к анализу, синтезу, умение доказывать свой выбор, рассуждать [5].

4. Обучение детей отгадыванию загадок.

Для этого были выбраны загадки о предметном и природном мире и использовались предметные модели. Загадки соответствовали следующими критериями: доступность, соответствие сложности уровню развития умственных операций, интересам и опыту детей. При обучении отгадыванию загадок использовались игровые приемы.

Игра «Злой волшебник»

Цель: развитие мышления, умению последовательно и логично аргументировать свой ответ.

Игра «Кто быстрее»

Цель: учить доказывать свою точку зрения, разгадывать загадки дедуктивным и индуктивным способом.

Игра «Конкурс знатоков»

Цель: учить отгадывать загадки и доказывать отгадки, соблюдая логику рассуждений.

5. Использование игр системы ТРИЗ.

Детям предлагаются игровые ситуации, в которых они должны помочь сказочным героям («Маша и медведь», «Вперед — назад», «Кот в одном сапоге», «Вот так Ира», «Черное — белое») [10].

Помимо данных использованных методов и приемов, работа с детьми проводилась по плану, составленному на основе методических пособий и программ: «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада» Гербова В.В. [8], «Занятия по развитию речи в детском саду» Ушакова О.С. [21].

Библиографический список

1. 
   Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2015. –400 с.
   
2. 
   Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2015. – 159с
   
3. 
   Артемьева, О.И. Педагогические условия развития речи-рассуждения детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). – СПб.: Свое издательство, 2017. – С. 13-16. — Режим доступа URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13252/
   
4. 
   Богомаз, С.Л. Общая психология. Познавательные процессы. Учебно-методический комплекс [Текст] / С.Л.Богомаз – Витебск: УО ВГУ им. П.М. Машерова, 2010. – 116 с
   
5. 
   Бородич, А.М. Методика развития речи детей /А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 2015. –255с.
   
6. 
   Волосова, Е.И. Развитие ребенка дошкольного возраста /Е.И. Волосова. – М.: Знание, 2016. – 250с.
   
7. 
   Воскресенская, В.С. Создаём развивающую среду сами /В.С. Воскресенская //Дошкольное воспитание. – 2014. – №1. – С.77-79.
   

8. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: пособие для воспитателя детского сада/ В. В. Гербова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. –175с.

9. Гнездилов, Г.В. Возрастная психология и психология развития: учебное пособие /Г.В. Гнездилов, Е.А. Кокорева, А.Б. Курдюмов. – М.: Изд-во СГУ, 2018. – 204с.

10. 
    Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2016. – 368с.
    
11. Кондрашина, О.Е. Педагогические условия речевого развития дошкольников / О.Е. Кондрашина // Вестник Тамбовского университета – 2015 – №5 – С.112-118
12. 
    Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей психологии/ А. А. Леонтьев. – Воронеж, 2014. – 535 с.
    
13. 
    Леонтьев, А.Н. Деятельность и общение / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. – 2014. – №1. – С.15-21.
    
14. 
    Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.  Лисина. – СПб.: Питер, 2013. – 209с.
    
15. 
    Николаев А. И. Значение понятий «речь» и «язык» в литературе // Основы литературоведения / учебное пособие для студентов филологических специальностей. — Иваново: ЛИСТОС, 2011. — 255 с.
    
16. 
    Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина – М.: Просвещение, 2015. – 223с
    
17. 
    Рубинштейн, С. Л.  Основы общей психологии/ С. Л. Рубинштейна – СПб.: Питер, 2010
    
18. 
    Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / О.И. Соловьева. – М.: Просвещение, 2016. – 176с.
    
19. 
    Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2014. – 159с
    
20. 
    Ушакова, О. Развитие речи детей 4–7 лет / О. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 1. – С.59-66.
    
21. 
    Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С.Ушакова – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
    
22. 
    Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев – М.: Просвещение, 2015. – 239с
    
23. 
    Хушбахтов, А.Х. Терминология «педагогические условия» []// Молодой ученый. — 2015. — №23. — С. 1020-1022. — Режим доступа URL: https://moluch.ru/archive/103/