«Специфика обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста с недостатками слуха». диалог речь. Специфика обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста с недостатками слуха
 Скачать 64 Kb.
|
|
«Специфика обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста с недостатками слуха» Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если общеобразовательная школа сможет эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное — методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. Технология — от греческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)». Важной особенностью педагогических технологий является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения. Языковая среда является одним из самых мощных факторов, определяющих потребность в языке и овладение им. Человек не может пользоваться языком по своему усмотрению, он вынужден пользоваться тем языком, которым общаются окружающие его люди. Попав в иноязычную среду, человек овладевает языком данной среды. Без этого он утрачивает социальные связи. Значение среды для овладения языком настолько важно, что усвоение его происходит, несравненно в более короткие сроки, чем вне действия этого фактора. Сказанное со всей убедительностью проявляется и на примере детей с нарушенным слухом. Высокое качество речевой среды давно и хорошо известно сурдопедагогам, известны активные поиски путей ее создания. Глухие дети, как слышащие, прежде всего нуждаются в общении с теми, с кем находятся в непосредственном контакте: дома — с родителями, в школе — с товарищами, с педагогами, с обслуживающим персоналом. Коммуникационная система направляет усилия в первую очередь на установление непосредственного общения со всеми теми, с кем дети тесно связаны уже в первые дни пребывания в школе. Непосредственное общение, особенно на самых первых шагах его становления, характеризуется использованием диалогической речи. Монологическая речь — более позднее и более сложное образование. Обучение глухих школьников начальных классов языку начинается с развития диалогической речи как наиболее естественной и распространенной формы непосредственного общения, дающей возможность учителю установить контакт между ним и учащимися и позволяющей организовать словесное общение детей не только с учителем, но и друг с другом. Диалогическое общение, другими словами — учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям: 1. учитель—ученик; 2. ученик—ученик (в парах — диадах); 3. групповое взаимодействие (при работе тройками — бригадами, группами, конвейером). При работе группами можно отметить возможность реализации большей коллегиальности, большей аргументированности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятельность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса. Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей. Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности) В процессе предметно-практической деятельности, организованной на коллективных началах, создаются мотивированные условия для реализации потребности глухих детей в общении. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи сообщения, инструктирования, оценки и т. д. При овладении разными по функциональному назначению действиями дети сталкиваются с необходимостью правильно формулировать инструкции, сообщать о затруднениях, обосновывать выбор способа действия. Практика развития речи глухих детей позволяет выделить своеобразные пути овладения ими словесным материалом: употребление фраз по подражанию, конструирование по аналогии, самостоятельное конструирование. Обучение по подражанию занимает большое место в учебном процессе в школе для глухих детей. Укажем типичные его приемы. Учитель ставит на свое место «маленького учителя», и ученик, оказавшийся в этой роли, подражая учителю, обращается к детям с помощью фраз, которыми обычно пользовался учитель: «Сядьте», «Смотрите на меня», «Позовите Сережу» (1-й класс), «Начнем работу», «Сережа, не мешай нам» (2-й класс), «Давайте начнем работу», «Что мы успели сделать на прошлом уроке?» (3-й класс), «Тема урока «Зимой в лесу» (4-й класс) и т. д. Учитель, заготовив заранее задания на карточках, вручает их вызванному ученику и предлагает задавать эти задания учащимся. Ученик читает задания, написанные учителем. Чтобы приучить учеников задавать вопросы, учитель сам садится за парту одного из учеников и задает вопросы дежурному. Учитель обучает детей подражать друг другу. Например, в 1-м классе, после того как учитель сообщил, что дети будут писать рассказ, один из учеников спрашивает: «Можно писать рассказ?» Учитель привлекает внимание всех учащихся к вопросу: он предлагает ученику, задавшему вопрос, повторить его, а всех внимательно посмотреть на товарища. Затем требует, чтобы все учащиеся, повторили вопрос, и только после этого сам дает ответ. Использование такой ситуации приводит к тому, что школьники начинают самостоятельно подражать друг другу. Если, например, ученик видит, что товарищ отчитался о проделанной работе («Я написал рассказ») и получил одобрение учителя, он сам в своем отчете использует фразу, сказанную товарищем. При обучении по подражанию сообщенная детям фраза с самого начала служит им образцом для дальнейшего общения в конкретной ситуации. Но часто в процессе работы в связи с изменением вида деятельности, объекта действия, качества действия и т. п. учащиеся смогут изменить данную фразу по аналогии, например: Ручка лежит — Книга лежит; Таня пишет — Таня рисует; Я пишу медленно — Я пишу быстро и т. д. Конструирование фраз по аналогии помогает переходу от подражания к самостоятельному построению высказываний. Методика обучения диалогической речи такова. Учитель выписывает каждую фразу на табличку, затем в процессе работы в нужной ситуации вывешивает ее на стене или доске, с тем, чтобы ученики могли познакомиться с ней и в дальнейшем употреблять ее. Для введения новой фразы в речь детей или для закрепления уже знакомой им фразы учитель продумывает, в какой естественной ситуации в процессе учебной деятельности это можно сделать. Например, такая фраза, как Исправь ошибку, может быть естественно введена на уроке и при письме, и при чтении, и при ответах на вопросы, т. е. при разных видах деятельности. Фразу Что будешь делать? легко можно включить в содержание урока не один, а несколько раз, не нарушая при этом хода урока и последовательности, предусмотренных для выполнения на уроке заданий. В тех случаях, когда на уроке не возникает нужной ситуации, учитель может создать ее преднамеренно, с тем чтобы вызвать у детей потребность в данной фразе. Например, чтобы побудить учащихся использовать фразу типа Дайте мне книгу, учитель до урока раздает книги не всем ученикам. Ученики, не имеющие книг, получив задание прочитать рассказ, вынуждены обратиться к учителю с просьбой дать им книгу. Введя новую фразу, учитель в дальнейшей работе активно употребляет ее сам, использует и создает ситуации, когда эту фразу говорят ученики. Следует отметить, что словесный материал усваивается учащимися постепенно. Учитель на уроке не делает новую фразу предметом специального изучения. Новые фразы включаются в речь на уроках и употребляются по мере надобности. Обучение диалогической речи предусматривает постепенное усложнение. 1. Последовательное усложнение содержания и структуры отдельного предложения. Например, в первой четверти 1-го класса в речь детей вводится фраза типа: Попроси красный карандаш, в которой содержится указание на предметную направленность действия. Затем она усложняется: Попроси карандаш у Марины (указываются предметная направленность и адресованность действия). Попроси у Марины красный карандаш (указываются предметная направленность действия, адресованность действия и качество предмета). Наряду с названными выше фразами в речи начинает употребляться и такая фраза: Попроси у Марины цветные карандаши и раздай ребятам, в которую добавляется новое смысловое содержание — выражение временной последовательности действия. Такое усложнение фраз от года к году постепенно обогащает речь учащихся. 2. Переход от пассивной речи учащихся к активной. Так, в начале 1-го класса от ученика требуется понимание фразы учителя: Исправь ошибку, а в конце 1-го класса — умение самому обратиться с этой фразой к товарищу. Другими словами, фразы, первоначально предлагаемые учителем, на более поздних этапах обучения должны употребляться учащимися в самостоятельной речи. Как это практически делается? При знакомстве с новой фразой учитель сначала сам говорит ее, например: «Откройте книги», — потом показывает табличку с этой фразой и дети читают ее. Затем учитель показывает, что нужно сделать, и учащиеся выполняют задание, а потом отчитываются с помощью учителя в выполнении: «Я открыл (а) книгу». На следующих уроках учитель предлагает ученику обратиться с этой фразой к товарищам. Для этого он может использовать различные методические приемы: а) дает дежурному карточку с этой фразой и предлагает прочитать ее. Тот читает фразу. Остальные учащиеся выполняют задание и сообщают дежурному о выполнении; б) говорит ученику: «Скажи, чтобы ребята открыли книги». Выполняя требование учителя, ученик обращается к товарищам: «Откройте книги». 3. Постепенное формирование все более развернутого диалога. Здесь можно выделить следующие направления работы над диалогом: от обучения единичным, разрозненным высказываниям (сообщениям, вопросам, ответам) к связному диалогу; от работы над диалогом двух лиц к диалогу групповому, коллективному (внесение в реплики уточнений сказанного, дополнений по содержанию, речевому оформлению и т. д.); от диалога, тесно связанного с конкретной предметно-практической деятельностью детей, к диалогу с элементами рассуждений и выражением своего отношения к содержанию (Какой учебный предмет мне больше нравится и почему? Чем я люблю заниматься в свободное время и почему? Почему Вова опоздал в школу? Зачем мальчики ловили утят? Правильно ли они поступили?). Так постепенно формируется диалог, который становится все более и более распространенным. К концу обучения в 1-м классе учащиеся уже могут построить, например, такой диалог: Нарисуй медведя. У меня нет коричневого карандаша. У кого есть коричневый карандаш? У меня. Дай мне, пожалуйста. На. Спасибо. Во 2-м классе дети способны уже участвовать в беседе: Что нарисовано? Двор, дом, мяч, деревья. Кто нарисован? Девочка. Что делает девочка? Играет в мяч. Где играет девочка? Около дома и т. д. Диалоги чаще всего возникают в связи с планированием деятельности, во время выполнения той или иной работы на уроках и по завершении ее, в ходе обсуждения конкретных событий, происходящих в классе, на перемене, прогулке. При организации диалогов очень важно следить за тем, чтобы они носили мотивированный характер, чтобы дети были заинтересованы в них. Развитию творческой активности и формированию у школьников навыка быстро реагировать на речь собеседника, участвовать в общем разговоре способствуют беседы, связанные с деятельностью учащихся, их впечатлениями, наблюдениями и интересами. При проведении бесед учителю следует вовлекать в нее весь коллектив. Диалогическая речь характеризуется широким использованием, так называемого неполного предложения: Куда идешь? В столовую. Зачем? За хлебом. Для чего? Кормить птиц. Употребление полного предложения в непосредственном общении делает диалогическую речь излишне громоздкой. И не случайно лингвисты говорят, что если бы люди между собой общались только полными предложениями, то перестали бы разговаривать. Сказанное, конечно, еще более относится к глухим, испытывающим большие трудности и в восприятии, и в воспроизведении каждого слова. Действительно, тот же диалог выглядел, бы слишком искусственным и тяжелым, а для общения глухих просто нереальным, если бы был построен на полносоставных предложениях. Ты куда идешь? Я иду в столовую. Зачем ты идешь в столовую? Я иду в столовую за хлебом. Для чего тебе нужен хлеб? Мне нужен хлеб, чтобы накормить птичек. К сожалению, и до настоящего времени, находясь под влиянием традиций, некоторые педагоги настойчиво учат именно такому искусственному разговору, которым практически пользоваться невозможно. Поскольку в общении дети хотят, прежде всего «выражать» себя, удовлетворять свои потребности, то для этого они должны научиться тем языковым средствам, которыми пользуются окружающие, научиться этим средствам, заимствуя их в окружающей речевой среде. Однако глухие дети не в состоянии справиться с такой задачей самостоятельно. Этому их надо учить, сообщать школьникам слова и фразы, которыми они должны овладеть. В описываемой системе процесс сообщения нужного слова, словосочетания оказывается достаточно простым: педагог употребляет в своей речи тот речевой материал, который должен быть усвоен детьми. Со временем этот материал расширяется, пополняется новым. В речи педагога ученики получают образцы, подражая которым овладевают языком. При этом образцом являются не только слова и фразы, но и способ их использования в нужных условиях. Например, чтобы получить нужный предмет, надо сказать слово «дай» и назвать этот предмет; чтобы передать какой-то предмет другому, надо сказать «возьми» и т. д. Так дети учатся речи в действии, в применении «для других» и благодаря этому усваивают ее сами, чтобы «выражать себя». Существует вопросно-ответная форма диалога. В ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отвечая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты? А у тебя? Ты понял? и т. п. В диалогической форме обсуждаются самые разнообразные темы: «Моя семья», «Моя квартира», «Мои любимые занятия», «Домашние животные»; темы игр «У врача», «В парикмахерской», «День рождения куклы», «В магазине», «В фотографии» и т. п. Дети постоянно меняются ролями: один спрашивает, другой отвечает. Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми также в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитанного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказывания, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки: Кто спросил? Кого спросил? О чем спросил? Кто ответил? Как он ответил? Прочитай вопрос. Прочитай ответ. Данные беседы и диалоги можно записывать в специальной книге для большего запоминания детьми, используемых фраз. Записанные слова, высказывания, рассказы превращаются в тексты. К картинкам, нарисованным малышами, тексты могут записывают взрослые - на основе того, что рассказывают сами дети о своих рисунках. Рисунки с текстами дети показывают своим родителям, друзьям. Тексты, составленные детьми (и записанные взрослыми), могут иметь "коммуникативную функцию - краткие ежедневные заметки («новости дня) дают представление родителям о ритме жизни, о постоянно меняющихся обстоятельствах, событиях, радостях и тревогах, возникающих вопросах. В школе тексты, написанные детьми, могут стать исходным пунктом для языкового образования. Сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, диалогическое общение есть выражение личностно ориентированного подхода. Развитие личности связано не только с характером межличностных отношений в коллективе, но и с постепенным осознанием ребенком самого себя, а оно непосредственно зависит от степени овладения языком. Усвоение языка способствует интеллектуальному развитию ребенка уже потому, что в системном строении языка отражен исторический опыт человечества по овладению процессами анализа, синтеза, абстрагирования. В процессе овладения значением слова через употребление его в различных контекстах происходит усвоение смыслового и системного строения слова, что ведет к развитию сознания ребенка, изменению отношений к себе самому и окружающей действительности. В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение слуха, неслучайно столь большое место отводится их речевому развитию. Успехи, в этом направлении, показывающие, как дети от простого подражания речевым действиям взрослого и высказываний различной модальности, благодаря специально выработанным навыкам слушания, говорения, дактилирования, чтения, письма, поднимаются на уровень инициативного общения с окружающими, как через язык перестраивается все их сознание, достаточно убедительно свидетельствуют о личностном развитии детей с недостатками слуха. |