шпора. Становление и развитие системы специального образования, современное состояние специальной (коррекционной) педагогики. 2
 Скачать 355.28 Kb.
|
Клинико-психологическая характеристика детей со сложным дефектом.Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению. Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:
Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение (синдром Дауна). Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов, связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (заболеваниями внутренних органов; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зрения и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде случаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодновременно. К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания (краснуха, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.). В последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными. Современный уровень науки и практики позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений: различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте). По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или практически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих. Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с общим недоразвитием речи (ОНР); слабовидящих детей с ОНР. Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП. Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости. Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью. В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте; различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания); в других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в подростковом возрасте. Описанные подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают многообразие и нестабильность вариантов таких нарушений. Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей: кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего; тонкое обоняние; вибрационные ощущения являются основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. В случаях сложного сенсорного нарушения велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин:
Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. Показателем успешного развития при сохраненных познавательных возможностях является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой. Такие виды деятельности как лепка, моделирование, рисование и игра позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем мире, с их помощью происходит обобщение значения слов. Однако такие дети ограничены или лишены возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Их обучение должно идти через организацию совместных со взрослым действий, которые постепенно превращаются сначала в разделенные и, наконец, в полностью самостоятельные. Научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо организовывать его наблюдения за занятиями окружающих его людей. Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте. Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. Единая программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать обязательное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-педагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование. Медицинское, или клиническое, обследование должно включать участие врачей разных специальностей; лабораторные, рентгенологические и др. обследования (например, магнитно-резонансная томография). Нейрофизиологическое обследование может состоять из электроэнцефалографии и объективного обследования зрения и слуха ребенка методом вызванных потенциалов. Эти данные могут существенно повлиять на заключение о наличии и выраженности сенсорных нарушений, о глубине и распространенности поражения ЦНС, о зрелости мозговых процессов. Психолог вместе с врачом суммирует полученные данные и дополняет ими историю развития ребенка, полученную из беседы с членами его семьи, уделяя особое внимание описанию состояния ребенка ко времени заболевания. По характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой можно судить о перспективах развития ребенка с приобретенной потерей зрения и слуха. Для этого важно тщательно собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств. Психолого-педагогическое обследование должно включать исследование особенностей двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, ведущих средств общения и уровня владения навыками самообслуживания. Задачей комплексного диагностического обследования ребенка со сложным нарушением является описание физического, соматического и психического его состояния на момент обследования и разработка психолого-педагогических рекомендаций по его обучению и воспитанию. Особенности обучения и психокоррекционной помощи детям со сложным дефектом. Объектами системы коррекционного обучения, являются дети с комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуального потенциала. На базе изучения различных категорий детей со сложными нарушениями развития следует выделить определенные принципы и положения, значимые для теоретического обоснования такой системы, для успешности коррекционной работы с детьми. В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному его вхождению в социальную жизнь. Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педагогическом процессе. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям прежде всего ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития. В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекционно-психолого-педагогического процесса. Для человека, имеющего сочетание различных отклонений в развитии, необходимо найти такие формы и направления воздействия, которые окажутся решающими для его социального включения в жизнь людей. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитатель ной и педагогической работе предшествует этап комплексного диа гностического обследования, на основе которого составляется пер вичное заключение об уровне развития ребенка, определяются цели и задачи целенаправленного воздействия на него В то же время реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты по зволяют своевременно вносить необходимые коррективы в про грамму педагогической помощи. К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздей ствия. Рассматривая организацию по мощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля. Это предполагает создание единой системы на учно-практических служб — педагогической, психологической, медицинской. Использование этого принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагности ки и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Направления совместной мно гоаспектной деятельности специалистов определяются как комп лекс модулей параллельных служб. Скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действу ющих динамических модулей: Модуль I — комплексно-диагностический (Первичное обследование: медицинское; психологическое; педагогическое; изучение продукции детей; обработка результатов. Беседа с родителями. Первичное комплектование групп, классов.); Модуль II — коррекционно-диагностический (Наблюдение за деятельностью детей; обработка данных в процессе обучения; медицинская реабилитация; определение направлений коррекционной работы.); Модуль III — коррекционно-педагогический (Составление индивидуальных коррекционных программ обучения (ранний дошкольный, школьный возраст).Внесение корректировок по результатам обучения. Психолого-педагогическая поддержка родителей (консультации, рекомендации, разработка домашних заданий). Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреждении, специально предназначенном для детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении. Модуль I — комплексно-диагностический. Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты (врачи, педагоги-дефектологи, психологи), а также семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития. В задачи модуля I входят создание комплексной диагностической карты, выявление и квалифицирование видов нарушений, установление их возможных причин. Реализация этих задач зависит от профессиональной компетенции специалистов и соблюдения ряда условий при осуществлении программы комплексно-диагностической работы. Первое условие — всесторонность изучения детей. Единая комплексная диагностическая карта должна включать первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое обследования. Медицинское обследование необходимо проводить с участием врачей разных специальностей (невропатолога, педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога, генетика, ортопеда и др.).Психолого-педагогическое обследование предусматривает изучение особенностей сенсорной, познавательной и личностной сфер, двигательных возможностей ребенка, его поведения, воли, уровня развития речи, навыков самообслуживания. Второе условие — интегрированный подход в разработке диагностических методик. Это предполагает использование в интерпретированном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики, которые реализуются в деятельности специалистов. По характеру и результатам их выполнения дается определенная квалификация нарушения. Подбор методик осуществляется таким образом, чтобы они соответствовали целям более широкого и глубокого отражения возможной сложности структуры аномального развития. Третье условие — состав системы диагностических заданий должен подбираться с учетом каждого возрастного этапа, так как дети с комплексными нарушениями развития, поступающие в учреждение, могут быть различного возраста: раннего, дошкольного, школьного, подросткового. Четвертое условие — специфичность подбора (или составления) инструкций к предъявляемым заданиям и разнообразие методов сбора информации. При проведении первичного комплексного обследования в каждом конкретном случае сложного нарушения необходимо выбирать соответствующую форму инструкций, чтобы они были доступны для понимания выполняемых заданий (словесные инструкции, показ, жест, таблички). Можно использовать следующие методы: анализ медицинской документации и продукции детей; анкетирование; сбор сведений о наличии ранней коррекционной работы, если таковая проводилась; анализ микросоциума. Во время обследования большое значение придается наблюдению за характером поведения ребенка, степени его адекватности в новой обстановке. Для полноты информации важную роль играет беседа с родителями, во время которой уточняются анамнестические сведения, данные о перенесенных заболеваниях, изучаются объективные факты, отражающие индивидуальные особенности ребенка. На основе данных комплексной диагностики принимается решение об определении ребенка в ту или иную диагностическую группу. Модуль II — коррекционно-диагностический. Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы. В контексте исключительно важного положения Л. С. Выготского «о зоне ближайшего развития» доминирующим принципом здесь выступает динамическое изучение ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только его психологический портрет в определенный момент, но и раскрыть потенциальные возможности его обучения. В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционно-развивающем процессе определяются:
Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности, ее особенностях (возможности осуществления самостоятельных действий, активности в достижении результата, характере используемой помощи). Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются также негативные факторы, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы. Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы. Модуль III — коррекционно-педагогический. Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующие: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционно-педагогического взаимодействия специалистов с детьми. Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса — усвоение ребенком определенных умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни. Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на положения и принципы, выработанные научными исследованиями и многолетним опытом практической работы с детьми. Принцип индивидуализации. Ввиду значительного числа вариантов индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании необходимо учитывать эти различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции. Основополагающая система обучения детей с комплексными нарушениями развития должна использоваться вариативно и одновременно быть четко структурированной с учетом всего разнообразия индивидуальных предпосылок развития ребенка. Принцип социальной мотивации. Ребенок с комплексными нарушениями развития, с одной стороны, рассматривается как феномен, обладающий индивидуально-патологическими проявлениями, с другой — он существует, функционирует в условиях общественной жизни. Его развитие под воздействием воспитания и обучения протекает во времени и зависит от изменяющихся форм существования и окружающего мира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальными условиями. Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками. Человек со сложными нарушениями развития овладевает этими навыками во всех жизненных уровнях в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание (гигиенические навыки, одевание, раздевание, питание и др.); бытовые дела (повседневное поддержание порядка в помещении, стирка, приготовление пищи, правильное пользование техническими бытовыми приборами и др.); социальные контакты (общение, помощь друг другу); правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие (овладение различными формами речи, называние предметов, формирование простых высказываний, сообщений, расширение словарного запаса и т.д.); познавательные умения (восприятие и различение предметов, овладение простыми количественными, временными и пространственными понятиями, чтение, письмо, счет и др.); трудовая и профессиональная подготовка (работа с различными материалами — деревом, глиной, труд в мастерских, на природе и др.). Принцип единства обучения и воспитания. Способами осуществления коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являются; обучение и воспитание. Обучение — это целенаправленно организованный путь получения образования, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров. Воспитание — процесс систематического воздействия, направленного на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности. Если обучению присуща нормативность знаний и умений, то в. основе воспитания лежат межличностные отношения, живые события и явления окружающей действительности, способные вызвать у человека чувственно-эмоциональные переживания. В воспитании преобладает ценностно-ориентированный, мотивационный, поведенческий, эмоциональный компоненты. Обучение и воспитание — это средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способностей, способов поведения и необходимая форма его психического развития. Все виды обучения и воспитания направлены на организацию генетически преемственных различных типов воспроизводящей деятельности человека. Поэтому учебно-воспитательный процесс, во-первых, формирует у него эту деятельность во-вторых, обеспечивает через ее осуществление присвоение человеком соответствующих способностей и способов поведения. Принцип деятельностного подхода. При проведении коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, следует опираться на деятельностный подход, что в определенной степени вытекает из уже сказанного. Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им полноценно только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются. Вместе с тем при осуществлении действий, направленных на решение тех или иных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и заключается смысл деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания. Принцип дифференцированного подхода. Разнообразие нарушений, встречающихся у детей в сочетании, определяет специфичность структуры комплексного нарушения каждого ребенка, что требует дифференциации всего коррекционно-педагогического процесса. Учет психофизических особенностей детей со сложными нарушениями важен при разработке индивидуального маршрута развития в сочетании с медико-реабилитационными процедурами (по показанию), при отборе методов, приемов работы, создании особой социокультурной среды. Принцип коммуникативной направленности. В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой — развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики. Проблемы речевого развития характерны для всех детей с комплексными нарушениями развития; они испытывают трудности в понимании того, что их окружает, возникают осложнения взаимопонимания с окружающими. Коррекционная работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса, что означает в доступной форме постепенное овладение многозначной системой родного языка. Для развития речи как средства коммуникации для детей с комплексными нарушениями используются невербальные средства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарная система; проводятся специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом внимания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по формированию и развитию речи должна отличаться разносторонностью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений. Методы обучения определяются в соответствии с возможностями детей, имеющих сложные нарушения развития. При планировании работы важно использовать наиболее доступные приемы и методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широко используются наглядно-практические методы для более глубокого понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний о предметах может послужить письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словесные методы, которые рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала с практическими методами. Одним из важных условий организации учебного процесса для детей с множественными нарушениями является оснащение его необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опорно-двигательной системы следует пользоваться (индивидуально подбирая их) специальными креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки (реклинаторами). Различные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции, используются при нарушениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятий с ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппаратуры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, других технических устройств), а для обследования слуха — аудиометры, импедансометры и другие приборы. Для организации и проведения коррекционных занятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрения надо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — контрастность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность. Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, зависит от компетентности и высокого профессионализма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориентироваться практически во всех отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике) и специальной психологии. Кроме того, он должен быть достаточно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дисциплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральном подходе к обучению детей данной категории, основой глубокого понимания их особенностей, важного для разработки вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ с учетом всех обстоятельств. |