контрольная. 16 ДЕКАБРЯ Развитие лексико-грамматического строя. Теоретические положения развития лексико грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с онр III уровня

Название	Теоретические положения развития лексико грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с онр III уровня
Анкор	контрольная
Дата	23.12.2019
Размер	50.24 Kb.
Формат файла
Имя файла	16 ДЕКАБРЯ Развитие лексико-грамматического строя.docx
Тип	Документы #101856

Введение 2

1.Теоретические положения развития лексико- грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 4

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе 4

1.2 Характеристика развития Лексико-грамматического строя речи с общим недоразвитием речи III уровня 9

1.3 Использование игровой деятельности в развитии лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 14

Заключение 22

Список использованных источников 23

Введение

Речь это процесс, который не является врожденным, эта способность развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт. Чтобы правильно диагностировать нарушение речи и с точностью понять патологию речи, необходимо четко знать и представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Речевая функция является одной из очень важных психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регулированию его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Дошкольный возраст является очень важным периодом в становлении личности ребенка. Формирование правильной и чистой речи у ребенка дает ему возможность приобрести навыки общения и учиться строить отношения с окружающими людьми и миром. В настоящее время существует небольшое количество литературы, в которой можно найти необходимые современные представления о нарушениях речи, их специфике и коррекции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания дошкольников с ОНР становится особенно актуальной.

Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит разносторонний характер, требующий выработки единой стратегии, включающей в себя методические и организационные мероприятия в решении воспитательно-коррекционных задач, для решения которых разработаны специальные методики и технологии.

Объект исследования: лексико- грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования - различные игровые методики как средство коррекционной работы по развитию лексико- грамматической речи у детей старшего д ошкольного в озраста с О НР III уровня.

Ц ель р аботы – исследование развитие лексико- грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при помощи игр.

Задачи: 1. Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе. 2. Характеристика развития Лексико-грамматического строя речи с общим недоразвитием речи III уровня. 3. Использование игровой деятельности в развитии лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Методы исследования в работе: теоретический анализ литературы, опрос, наблюдение, анализ результатов, тестирование, констатирующий эксперимент, формирующий и контрольный эксперимент, количественная обработка результатов исследования.

Теоретические положения развития лексико- грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе

Под лексико-грамматическим строем речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении [21, c.117]. Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. К первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы. К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого. Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов [17, c. 20]. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, Лексикограмматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них, по данным 50,2% составляют существительные, 27,4% – глаголы, 11,8% – прилагательные, 5,8% – наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов. При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов. После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. Следует отметить, что в настоящее время растет число детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [11, c. 128]. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) показано в исследованиях Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и др. Описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексических и грамматических компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии. При ОНР 3 уровня формирование лексико-грамматического строя речи происходит с большими трудностями, как и овладение активным и пассивным словарем. В устном речевом общении дети с ОНР 3 уровня стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать различные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление. Тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук [с^`], сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» вместо «шуба»), [ц] («сяпля» вместо «цапля»), [ч] («сяйник» вместо «чайник»), [щ] («сетка» вместо «щетка»); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет [2, c. 119]. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Дети нередко искажают трех-, четырехсложные слова, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика». Экскурсовод проводит экскурсию. – «Икусавод паводит икуси».) Остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса – «кобалса», сковорода – «соквоешка»). Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Наряду с нарушением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР 3 уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

1.2 Характеристика развития Лексико-грамматического строя речи с общим недоразвитием речи III уровня

Такие авторы, как Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова отмечают, что, несмотря на разнообразную природу недостатков, у детей присутствуют типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одной из основной особенности является более запоздалое начало речевой деятельности. Речь этих детей не совсем ясна, отмечается неудовлетворительная речевая активность, которая с возрастом без особенного обучения, резко падает [20, c. 76]. В наибольшей степени выразительным признаком считается отставание экспрессивной речи при сравнительно благоприятном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает большой отпечаток на развитие у детей сенсорной, интелектуальной и аффективно – волевой сферы. Замечается бедная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При сравнительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает производительность запоминания. Они забывают сложные инструкции, компоненты и логичность заданий [21, c. 40]. Обладая, в целом, хорошими предпосылками для формирования познавательной сферы, доступной для их возраста, дети отстают в развитии словесно – логического мышления. Наряду с общей соматической ослабленностью, для детей с ОНР характерно также отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется не очень хорошей координацией движений, неуверенностью в исполнении дозированных движений, понижением скорости и ловкости исполнения. Наибольшие трудности обнаруживаются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается неудовлетворительная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, проходит более успешно, чем развитие речи. Разговорная речь малословна, близко связана с поставленной ситуацией. Преобладающим разновидностью лексических ошибок становится неверное употребление слов в речевом контексте [17, c. 16]. Бытовой словарь детей с ОНР в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при исследовании активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по иллюстрациям, хотя имеют их в своем пассивном словаре. Доминирующей разновидностью лексических ошибок становится неверное использование слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (дорога — улица) или действия: они также замещают слова, близкие по ситуации и внешним признакам (рисует– пишет). В глагольном словаре у детей с ОНР доминируют слова, означающие действия, которые ребенок ежедневно делает или замечает. Значительно тяжелее усваиваются слова обобщенного, отвлечённого характера, слова, означающие состояние и свойства предметов и др. Нарушение развития лексики у этих детей проявляется как в незнании многочисленных слов, так и в сложностях поиска знакомого слова, патологии актуализации пассивного словаря. Характерной чертой словаря детей с ОНР является ошибочность использования слов, которая проявляется в вербальных парафазиях. Среди замены существительных превалируют замены слов, входящих в одно родовое понятие (лето-зима, зебра-лошадь, весна-осень, сахарница-чайник, гнездо-скворечник, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных происходят из-за недифференцированности особенностей величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать отдельные действия, что в ряде случаев приводит к применению глаголов более общего, недифференцированного вида. В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий (игрушки, фрукты, птицы) [12, c. 211]. У детей с ОНР отмечается разносторонний тип ошибок при подборе антонимов. Третий уровень речевого развития обрисовывается присутствием развернутой фразовой речи с компонентами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развёрнутой речи отмечается неточное использование многочисленных лексических значений. В активном словаре доминируют существительные и глаголы. Недостаточно слов означающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они сменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [8, c. 53]. В независимых высказываниях доминируют простые распространенные предложения; почти не применяются сложные конструкции. Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» — «лисик»). Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» — «сявал»). Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением [2, c. 111]. По данным Т. А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет ограниченное количество слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки [6, c. 45]. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих точность действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных. Таким образом, у детей с ОНР третей степени речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют [4, c. 119]. Проблемой развития лексической стороны речи детей занимались многие ученые и лингвисты. Развитие лексической стороны речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Развитие лексики можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития лексической стороны речи, и в то же время способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Основным методом формирования лексической стороны речи в повседневном общении является разговор или беседа воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития речи [7, c. 33]. Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р. Е.Левина). Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка (Л.С. Выготский). Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности [11, c. 86]. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с ОНР страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (внимание, восприятие различной модальности, зрительно-пространственные представления, оптико-моторные координации, память и мышление), недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук [3, c. 41]. Т.Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков [9, c. 117]. Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность. По мнению Г.В. Чиркиной у детей нестабильное и иссякающее внимание, слабо сформированное произвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной [12, c. 72]. Р. Е. Левина, Г.А. Каше, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Волкова отмечают, что при ОНР фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие фонематической стороны речи [22, c. 76]. Неполноценная речевая деятельность накладывает большой отпечаток на развитие у детей сенсорной, интелектуальной и аффективно – волевой сферы. Замечается бедная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При сравнительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает производительность запоминания. Они забывают сложные инструкции, компоненты и логичность заданий.

1.3 Использование игровой деятельности в развитии лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В настоящее время в логопедических группах детей с ОНР (III уровень) становится гораздо больше. В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития. Филичева выделила 4-ый уровень общего недоразвития речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов [14, c. 40]. Детей с III уровнем речевого развития можно характеризовать таким образом: номинативный и предикативный словарь доминирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неспособность употребления способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов. Часто они заменяют нужное слово другим, близким по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков, поэтому у них наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. В своей речи дети часто пропускают предлоги или их вообще не употребляют. Почти у всех детей с III уровнем речевого развития наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные. У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения. Поэтому, типичным для данного уровня является применение простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений [16, c. 55]. В связи с непрерывным увеличением количества детей с общим недоразвитием речи становится проблемой, именно при развитии у них лексико–грамматического строя речи, который занимает важный роль в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных на данный момент. В работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.В. Серебряковой отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи объем словарного запаса бедный, также у них недостаточно развита речевая функциональная система, что характеризуется недостаточной развитостью номинативной, предикативной и атрибутивной лексики. Мы будем рассматривать предикативный словарь, т.е. это те слова, которые обозначают действие или состояние предмета, так как детьми глаголы понимаются лучше и в речи используют чаще [17, c. 18]. У старших дошкольников с ОНР в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками наблюдаются отличия в развитии предикативного словаря, а именно в недостаточном употреблении словоизменений в глаголах, трудности в понимании и употреблении слов с лексико – грамматическим сходством, трудности усвоения антонимии и синонимии глаголов, ограниченность и однообразие слов, обозначающих действие. В развитии предикативного словаря у старших дошкольников с ОНР эти отличия мешают полноценному общению, а, следовательно, и общему речевому развитию ребенка. В результате развитие лексики (словарного запаса) нарушается из-за незнания многих слов, невозможности их распознать и интерпретировать (в одном случае ребенок употребляет данное слово в широком смысле, а в другом – в узком смысле). Иногда дошкольники используют слово только в некоторых случаях, но в активной речи этот предикат не вводится. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи слово носит ситуативный характер [8, c. 59]. Вопросами развития словаря у детей с речевым развитием III уровня, в том числе предикативного словаря, занимались такие ученые как: Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Сазонова. На сегодняшний день мало методик по развитию предикативного словаря у детей с ОНР, а также недостаточное количество комплексных методик по его исследованию. Вследствие этого для его обследования отводится абсолютно небольшой объем заданий, который не дает возможность выявить полноту усвоения предикативного словаря, понять механизмы ее формирования. Сложно подбирать нужный наглядный материал для обследования и развития предикативного словаря. Так как ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста выступает игра, то играя можно развивать у него словарь, в том числе и предикативного. Чтобы выявить уровень развития предикативного словаря у старших дошкольников с ОНР, задания были направлены на: выявление пассивного и активного глагольного словаря, на понимание значение приставочных глаголов, на образование слов с противоположным значением. Каждый правильный ответ оценивался по баллам. Например, мы возьмем методику Н.С.Жукова, с помощью которого мы выявили уровень дифференциации глаголов, образованных префиксальным способом. Понимает ли ребенок значение приставочных глаголов и умеет ли их использовать в речи, предлагали им сюжетные картинки с изображением действий и пары слов (глаголов). В нашем случае, на картинке девочка развесила белье и по инструкции: «Посмотри на картинку. Послушай два слова: «развесила» – «обвесила». Одно из них подходит к картинке. Какое слово подходит к этой картинке? Назови слово. Произнеси все предложение». При правильном выборе глагола очень часто дети не могли правильно его употребить в речи, т.е. заменяли другим, близким по смыслу глаголом. [7, c. 32]. С целью развития предикативного словаря у детей применяется система логопедической работы, в которой используется комплекс дидактических игр и упражнений. Изучив психолого-педагогическую литературу по теме исследования для развития синонимии и антонимии глаголов, можно применить такие игры как: «Все наоборот», «Я начну, а ты закончи», «Скажи похоже», «Вредный щенок», «Измени предложение», «Надо сказать по-другому», «Играем с мячом». Чтобы расширить объем словаря глаголов параллельно с расширением представления об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности, детям предлагали такие игры: «Кто больше действий назовет», «Что происходит», «Угадай что?», «Кто может совершать эти движения». Также, с помощью таких игр, как: «Кто как кричит?», «Кто как передвигается», «Кто как голос подает?», «Сочиним стихотворение», «Кто чем занимается», «Подскажи словечко» мы обогащали и активизировали глагольный словарь у детей старших дошкольников с ОНР (III уровень). Например, в игре «Надо сказать по-другому» мы читали стихотворение, затем задавали вопросы. На вопрос: «А какая была Снегурочка, провожая зиму?» – дети ответили: «Печальная». Следующий вопрос: «К слову печальная подберите слова, похожие по смыслу», и дети начали подбирать слова: грустная, невеселая и.т.д. В ходе игры дети были активными, заинтересованными, научились подбирать к словосочетанию слова, близкие по смыслу [20, c. 74]. Для проведения вышепредложенных игр, которые направлены на развитие предикативного словаря, применяются разные дидактические пособия, это предметные картинки, игрушки, платок, мяч и т.д. В экспериментальной группе игры проводились в индивидуальной, так и фронтальной форме. В ходе игры каждому ребенку подходили с учетом их индивидуальных особенностей, так как некоторые были стеснительными, тихими, беспокойными, некоторые наоборот гиперактивные, не терпеливые. В итоге дети научились находить к глаголам антонимы; соотносить предметы с действием; называть действия, которые выполняет человек определенной профессии; согласовывать в числе глагол с существительным, изменяя их окончания и т.д. Положительная динамика развития предикативного словаря убедительно доказало эффективность использования предложенной нами системы логопедической работы по развитию предикативного словаря у старших дошкольников с ОНР с использованием дидактических игр, которая включает синонимии и антонимии глаголов, увеличение объема словаря глаголов параллельно с расширением представления об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности.

Вывод. Использование игровых приемов в коррекционно-логопедической работе позволяет нам в определенной степени развивать у старших дошкольников с ОНР более высокую работоспособность, повышенный интерес к занятиям и обучению и за более короткое время достичь устойчивых положительных результатов в коррекции нарушений речи. В дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность.

При проведении игр для развития наглядно-образного мышления необходимо учитывать возрастные особенности ребёнка, а именно: непроизвольность внимания, сложности с концентрацией и устойчивостью внимания, наглядность, низкую работоспособность.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Важным условием результативного использования игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра – для них труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Не может быть здорового развития без деятельности, интересной жизни. Такую деятельность ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в играх с правилами. Игра – единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда она не предъявит ему требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него некоторого напряжения сил, связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость – залог здоровья. Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение со взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место. Любая игра способствует воспитанию не одного, а несколько качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу. Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм. А также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре. Дети 3 уровня общего недоразвития речи, в настоящее время составляют основной контингент специально организованных групп для детей с нарушением речи. И поэтому формирование полноценной речи детей с ОНР 3 уровня при помощи игровых ситуаций является актуальной проблемой. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетика, лексика, грамматика. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. У детей с ОНР отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. ОРН может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют 3 уровня речевого развития.

Заключение

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы в комплексе: звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя. Логопедическое воздействие при устранении ОНР ставит своей целью научить ребенка связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни. Коррекционная работа с детьми с ОНР включает различные направления, среди которых основополагающим направлением является формирование лексико-грамматической стороны речи. Формирование словаря идет по следующим направлениям: ‒ расширение объема словаря; ‒ уточнение значения слов; ‒ формирование семантической структуры слова; ‒ организация семантических полей, лексической системы родного языка; ‒ активизация словаря, совершенствование перевода из пассивного словаря в активный.

Список использованных источников

Агавелян, О. К. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррек-ционной педагогики : монография / О. К. Агавелян. - Новосибирск : НИП-КиПРО, 2014. - 412 с.
Безрукова, В. С. Педагогика: Учебное пособие / В. С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2018. - 381 c.
Белякова, Л.И. Логопедия. / Л.И. Белякова. – М.: ГИЦ ВЛАДОС-2018. - 287 с.
Белянин, В.П. Психолингвистика. Учебник /В.П.Белянин. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2016. – 232с.
Богатырева, А. В. Формирование лексико-грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи / А. В. Богатырева // Вопросы дошкольной педагогики. – 2018. – №3. – С. 67-69.
Бойкова, С. В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. – 2016. – № 3. – C. 42-48.
Быкова, В. П. Особенности развития связанного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи//Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – № 11. – С. 29-35
Быстрова, Г. А. Логопедия в диалогах / Г.А. Быстрова.- М.: Каро, 2014. - 112 c.
Бутусова, Н. Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения: Учебно-методическое пособие / Н. Н. Бутусова. - СПб.: Детство Пресс, 2017. - 304 c.
Вартапетова, Г. М. Дифференцированный подход как принцип работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи / Г.М. Вартапетва// Теория и практика современной науки. – 2015. – № 5. – С. 197-201.
Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А. Волкова. – СПб., 2018. – 235 с.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2016.– 472 с.
Герасимова, С.П. Развитие лексико- грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / С. П. Герасимова //Научное обозрение. Педагогические науки. – 2019. – № 4-1. – С. 51-54
Глухов, В. П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников / В. П. Глухов // Дефектология. – 2017.– № 4. – С. 37- 42.
Катаева, A.A. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. /A.A. Катаева. – М.: Владос, 2016. – 224 с.
Ковригина, Л. В. Особенности формирования смысловой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Л.В. Ковригина //Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № 8. – С. 52-58.
Ковригина, Л. В. Проблемы диагностики нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи на современном этапе развития логопедии / Л.В. Ковригина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № 6.– С. 15-21
Коноваленко, В. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы: метод, пособие/ В.В. Коновааленко. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2016. - 48 с.
Коротовских, Т.В. Взаимодействие логопеда и семьи старшего дошкольника с общим недоразвитием речи / Т.В. Коротовских //Обучение и воспитание: методики и практика 2014/2015 учебного года: сборник материалов XVIII Международной научно-практической конференции/ Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2015. -250 с.
Коротовских, Т.В. Особенности диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи/ Т.В. Коротовских // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XLVIII междунар. науч.-практ. конф. № 1(48). – Новосибирск: СибАК.– 2015.–№ 7. – С.70-76.
Коррекционная педагогика : учебное пособие для пед. специальностей вузов / И. А. Зайцева.- Ростов-на-Дону : МарТ, 2017. - 304 с.
Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —М.: Просвещение. – 2016.– № 8.– С.67-85.
Пивнева, Ю.В. Игра как фактор формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи / Ю. В. Пивнева // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. VII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 7. URL: https://sibac.info//archive/humanities/7.pdf (дата обращения: 01.12.2019)

Оглавление