шпора. Становление и развитие системы специального образования, современное состояние специальной (коррекционной) педагогики. 2
 Скачать 355.28 Kb.
|
Проблема нормы развития: наиболее часто применяющиеся в психологии виды норм, критерии нормы, понятие аномалии развития, признаки аномальности, нормативное и отклоняющееся развитие.Проблема норма - аномальность, или нормальное и нарушенное развитие – это частный случай проблемы – «здоровье и болезнь». Она стала актуальной благодаря развитию цивилизации и социальных сообществ. В специальной психологии интерес к ней появился в связи с закономерностью развития науки. На прежних этапах изучались в основном, грубые и выраженные формы дизонтогенеза, которые не требовали определения в силу своей очевидности. На протяжении десятилетий чаще всего предлагались не определения феномена, а различные его названия. Подходы к различию нормы и патологии различны, с одной стороны есть общие законы развития, с др этико-философские нормы. Очень часто норма определяется как отсутствие патологии, и патология как нарушение состояния нормы. Хухлаева предлагает выделить:
Мясищев, основываясь на критерии социального и биологического выделил 4 типа:
Братусь предложил рассматривать феномен здоровья как единородное и многоуровневое образование:
В современных науках, связанных с изучением человека, выделяют различные виды нормостатические, физиологические и др. В психологии дифференцируют понятие нормы по возрасту, полу, соц, культурный, этнической принадлежности субъекта. Наиболее часто применяющиеся в психологии виды и формы:
Критерии и понятие психической нормы(Ушаков):
Специальная психология предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятия «идеальная программа развития». Под этим подразумевается своевременная поступательная формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности, генетическими законами и таким же идеальным воздействиям внешних факторов. «Идеальная модель» может существовать только как программа развития некого «идеального» ребенка в идеальных условиях. Поэтому появляются понятия «соц –психологический норматив» - как система требований предъявляемых обществом психическому и личностному развитию его членов. Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка. Типы отклоняющегося развития:
Понятие психического дизонтогенеза, варианты психического дизонтогенеза с позиций патогенеза нарушений развития личности, психологические параметры дизонтогенеза, общие и специфически закономерности аномального развития. Психический дизонтогенез — нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов (Зинченко). Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе (1927) для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В.В. Ковалев определяет дизонтогенез как нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга. Отклоняющееся развитие – развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида. Аномальное развитие – своеобразное, отличающееся от нормального, развитие в результате дефекта. Традиционно (например, Ушаков) выделяются два основных типа психического дизонтогенеза: ретардацию и асинхронию. В. В. Ковалев в дополнение выделяет третий тип дизонтогенеза, который может быть обозначен как регрессия. Под ретардацией понимают запаздывание или приостановку психического развития. Ретардация может быть общей (тотальной) и частной (парциальной). В первом случае говорят о запаздывании или приостановке всего психического и личностного развития в целом. В последнем - о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, компонентов психики, отдельных свойств личности. Асинхрония определяется как искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие. Она характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Регрессивный тип связан с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. Сущность данного типа составляет временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Выделяются шесть типов дизонтогенеза (Лебединский):
Параметры, определяющие характер психологического дизонтегенеза:
Общие и специфические закономерности аномального развития. К таким закономерностям относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии. Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с проблемами в развитии было выделено Л.С. Выготским как общая закономерность аномального развития. Он же выделил еще одну закономерность – затруднение взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром. основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на умственно отсталого. К таким, общим для развития нормального и аномального ребенка, закономерностям относится, прежде всего, следующее:
Специфические закономерности аномального развития Влияние органического дефекта на развитие психики проявляется в своеобразии аномального развития, которое имеет свои специфические закономерности. Изучение различных отклонений в развитии детей выявило, что для всех групп детей, имеющих нарушения, в той или иной мере характерны общие черты, одновременно отличающие их от нормально развивающихся сверстников. Одна из первых закономерностей, объединяющих всех детей с различными аномалиями развития, была выведена Л.С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального развития.Тем самым была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно в силу действия общих законов психологического развития влечет за собой изменение развития, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Как показано Т.А. Власовой, у аномальных детей имеет место недостаточное развитие психических процессов - различные по характеру и глубине нарушения умственного развития, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта. Позднее была выявлена зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений от степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный дефект, тем более ярким будут проявления вторичных нарушений, а также наличие зависимости между степенью выраженности возникающих нарушений и временем воздействия на организм ребенка патогенного фактора.Чем раньше возникает первичный фактор, тем менее благоприятной будет картина последующего развития. Так, при потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например, после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты менее выражены, тогда как при врожденном частичном нарушении слуха (у слабослышащих детей), несмотря на то, что первичный дефект выражен слабее, имеется целый ряд вторичных недостатков: дефекты произношения и грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленное формирование понятий и их неточность и т. д. Эти недостатки приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. У аномальных детей снижена активность и реактивность. Поражения центральной нервной системы (при олигофрении и в меньшей степени при задержках развития) своим результатом имеют снижение скорости приема всех видов информации и уменьшении ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации (выражаясь языком теории коммуникации, увеличение шумов). Общей особенностью, наблюдающейся у всех аномальных детей является также нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей. Нарушения словесного опосредствования также имеют место при отсутствии органических поражений центральной нервной системы при частичных дефектах анализаторов. Это очевидно при дефектах слуха, когда нарушается нормальное развитие словесной системы, но даже при частичных дефектах зрения (у слабовидящих) обнаруживается, что непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов. Так, у детей с высокой степенью близорукости выработка дифференцировки простых световых сигналов по интенсивности происходила без значительных отличий от того, что наблюдается у детей с нормальным зрением, но дать адекватный словесный отчет слабовидящие затруднялись. Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Основные понятия специальной психологии: понятие дефекта психического развития, структура отклоняющегося развития, специфика отклоняющегося развития при тотальном и частичном дефекте, особенности вторичных нарушений у детей. Понятие дефекта — центральное для специальной психологии и педагогики — детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развит иначе. Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект- недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов - сложный дефект отличается качественным своеобразием. В качестве синонимов термина «сложный дефект» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложное нарушение», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения». В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей: 1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития; 2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых - к концу дошкольного возраста; 3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы нарушений: первичные и вторичные. Первичные нарушения – это нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития. Первичные, или ядерные, нарушения — это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Вторичные — отклонения, возникающие как следствие обусловленной первичным дефектом депривации, появляющейся у ребенка из-за нарушения социальных контактов. Вторичные, или системные, нарушения — это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития. Разные первичные недостатки имеют сходные проявления: например, недостатки речевого развития наблюдаются при нарушениях слуха, умственной отсталости, детском церебральном параличе, других дефектах. Вторичные нарушения возникают на базе существующей на конкретный момент системы межфункциональных связей, и этим объясняется их системный характер: страдают различные звенья этой системы, хотя и в разной степени. Эти нарушения более обратимы под влиянием коррекционных мероприятий, но в ряде случаев возможно и спонтанное восстановление функций. К вторичным нарушениям относится недоразвитие высших психических функций (речи, опосредованной памяти, мышления и др.). Формирование системных нарушений имеет свои закономерности. Так, большое значение имеет не только наличие прямой связи функции с поврежденным звеном, но и степень прочности и близости этой связи: чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения и наоборот. Функции, не имеющие непосредственной связи с первично поврежденной функцией, могут остаться относительно сохранными. Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными. С возрастом одно и то же первичное нарушение меняет состав вторичных отклонений, поскольку процесс развития — это изменение отношений между разными сторонами психики. Этим объясняются существенные различия в структуре вторичных нарушений при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Своеобразие отклонений от нормального развития зависит от многих факторов: возраста, стадий развития ребенка, значения и места, которые занимали утраченные или недоразвитые функции в общем психическом развитии, отдаленных последствий нарушения или утраты функций, характера системной организации нервных процессов, потенциальных возможностей компенсации, коррекции и восстановления функции, типа высшей нервной деятельности личностных особенностей ребенка, системы обучения и воспитания. Соотношение и взаимодействие первичных, вторичных и последующих отклонений представляют собой сложную структуру аномального развития. У глухого ребенка, к примеру, она выглядит следующим образом: в результате повреждения слухового анализатора нарушается слуховое восприятие (первичный дефект); если глухота возникла до овладения речью, как следствие, возникает немота (вторичный дефект); неполноценность формирующейся речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления (третичный дефект), других высших психических функций и видов деятельности, прежде всего общения; в целом же — к отклонениям в формировании самосознания и личности. Взаимодействие первичных и вторичных отклонений имеет сложный диалектический характер. Первичный дефект вызывает вторичные отклонения, но и они в определенных условиях воздействуют на первичный симптом. Например, взаимовлияние неполноценного слуха и возникшего на этой основе недоразвития речи осуществляется следующим образом: слабослышащий ребенок не будет использовать остаточные функции сохранного слуха, если у него не развивают устную речь; только при условии интенсивных занятий по преодолению вторичного нарушения оптимально используются возможности остаточного слуха; в противном случае первичный дефект слуха усиливается. Основные понятия специальной психологии: понятие компенсации психических функций, учение Л.С. Выготского о компенсации, сущность процессов компенсации, эволюция представлений о сущности и процессах компенсации, теория сверхкомпенсации А.Адлера. Компенсация психических функций (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации психических функций: 1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия). 2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов). Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития. История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности человека и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования. Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:
В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:
Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторскоенаправление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность. Выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом. Понимание неправомерности биологизаторского подхода привели исследования компенсации к другой крайности - социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе человека обусловило игнорирование природного биологического начала в человеке и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, например, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся. Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело к попыткам объединить их. Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теории сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. С точки зрения Адлера, человек – самое биологическое неприспособенное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение малоценности. Чувство малоценности особенно остро переживается в детстве, что и составляет основной двигатель психического развития ребенка, так и расхождение между тем, чего бы хотелось, создает сложное динамическое напряжение. Еще более драматично выглядят переживания своей несостоятельности детьми с тяжелыми физическими или психическими отклонениями. В этом случае возникает «комплекс неполноценности», наличие которого в зависимости от целого ряда обстоятельств может блокировать развитие, создавая почву для невроза, так и включать механизмы гиперкомпенсации. Самоощущение неполноценности, дефективности, согласно Адлеру является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность – не только минус, но и плюс источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть и чувств неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. В своих работах Адлер приводит много примеров гиперкомпенсации, указывая на то, что механизм ее реализации связан с естественным для человека чувством малоценности, с одной стороны, и выраженным мотивом к превосходству с другой. Стремление к превосходству понимается Адлером позитивно, как тенденция к развитию, к самосовершенствованию. Теория компенсации психических функций Л.С.Выготского. Л.С.Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. По мнению Выготского, Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности – через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции – в стремлении к компенсации и сверхкомпенсации. Л.С.Выготский формулирует так называемый закон превращения дефекта в плюс компенсации, согласно которому положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами. Как отмечает Сорокин, нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющиеся развитие – это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности. Достижение того или иного результата обходится высокой психофизиологической «ценой»; усилия, которые при этом затрачивает ребенок с отклонениями в развитии, значительно выше чем в норме. Примером может служить способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. У детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чувство» как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого – это сложный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервной и психической энергии и, стало быть, имеют разную »цену». Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее га центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности. При рассмотрении теории компенсации психических функций Выготского можно выделить несколько важных моментов.
Эффект приспособления ребенка с отклонениями в развитии зависит и от его индивидульных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности. |