электронды. Статья подготовлена в рамках выполнения работ по госзаданию моин рф 2014392, проекты 1942 и 2039
 Скачать 0.88 Mb.
|
|
49 Б.Е. Стариченко, И.Н. Семенова, А.В. Слепухин ЭЛЕКТРОННОЕ, ДИСТАНЦИОННОЕ И СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ ИНФОКОММУНИКАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ Статья подготовлена в рамках выполнения работ по госзаданию МОиН РФ 2014/392, проекты 1942 и 2039. Ключевые слова: электронное обучение, дистанционное обучение, смешанное обучение, образо- вательная парадигма, информационно-коммуникационные образовательные технологии. Аннотация: В статье рассматривается понятийный аппарат различных видов обучения в высшей школе в контексте сопоставления характеристик электронного, дистанционного и смешанного обучения и дисциплинарной матрицы современной «инфокоммуникационной» образовательной парадигмы; оп- ределяется сущность электронного обучения; анализируется влияние информационно- коммуникационных технологий на взаимодействие участников образовательного процесса вуза. Социально-политические и экономические процессы неизбежно приводят к изменениям в сфере образования. Такие тенденции мирового образования, как трансформация, непрерывность, переход к концепции развития личности, инте- грация и др. [17] с одной стороны, а с другой – развитие современных информаци- онно-коммуникационных технологий (ИКТ) и включение их в образовательный процесс обусловливают ряд принципиально новых в образовании XXI века идей реализации электронного, дистанционного и смешанного обучения. Современные педагогические технологии и, в частности, технологии электронного, дистанцион- ного и смешанного обучения, призваны реализовать личностно ориентированный подход в обучении и направлены на развитие индивидуальных ресурсов обучаю- щихся. При этом возникают задачи исследования дидактических возможностей рассматриваемых видов обучения, их методологических основ и условий реализа- ции, а также построения методик и технологий обучения. Исходя из системно- деятельностного подхода, целесообразно рассмотреть соответствие электронно- го, дистанционного и смешанного обучения характеристикам «современной» (в терминологии [14]) «инфокоммуникационной» (в терминологии [2]) парадигмы обу- чения. При этом будем следовать позиции Т. Куна (автора парадигмального под- хода [7]) – рассматривать образовательную парадигму как исходную концептуаль- ную схему, модель постановки проблем и их решений, методов исследования, преобладающих в течение определенного исторического периода в научном со- обществе. 50 Целесообразность перехода к парадигме обучения, соответствующей запро- сам информационного общества обосновывается в работах российских ученых: З.И. Васильевой, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.А. Кузнецова, В.Г. Кинелева, В.С. Меськова, В.М. Монахова, В.В. Лукина, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Л.Г. Сандаковой, Б.Е. Стариченко, А.Н. Тихонова, В.П. Тихомирова, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой и многих других. По мнению современных ис- следователей, «инфокоммуникационная» парадигма обучения определяется со- вокупностью следующих факторов: распространение информационно- коммуникационных технологий (ИКТ) на все сферы жизни и деятельности общест- ва; увеличение информационных потоков и постоянное обновление информации – все это требует умений работы с информацией (поиск, отбор, обработка и т. д.). К тому же реализация принципа «образование в течение всей жизни», интенсивное развитие средств и способов коммуникации, расширение глобальной сети Интер- нет, развитие единого открытого информационного пространства предполагают также и готовность к дистанционному «инфокоммуникационному» взаимодействию как элементу конкурентоспособности будущего специалиста. Внедрение парадигмы обучения, основанной на использовании ИКТ, под- тверждается принятием решений на государственном уровне; ростом научно- педагогических исследований в области электронной, дистанционной и смешан- ной форм обучения; тенденцией создания прикладных программных продуктов для среднего общего и высшего образования. Вместе с тем, в теории и практике обучения в высшей школе остается нерешенным ряд педагогических, методиче- ских, технологических и организационных проблем, относящихся к «дисциплинар- ной матрице» современной, или «инфокоммуникационной», образовательной па- радигмы (в терминологии Т. Куна [7]); при этом «матрица» образована упорядо- ченными элементами различного рода, а видовое отличие – «дисциплинарная» – принадлежность ученых-исследователей к определенной дисциплине. Изложенное обусловливает необходимость уточнения понятийно- категориального аппарата рассматриваемых видов обучения с позиции методоло- гии дисциплинарной матрицы. Для этого приведем сопоставительный обзор под- ходов к определению упомянутых видов обучения. Понятийный аппарат традиционного, электронного, дистанционного, смешанного обучения. Подходы отечественных педагогов и методистов к опреде- лению понятия «обучение» характеризуются многосторонностью его представле- ния: обучение – процесс, деятельность, вид, явление и взаимодействие; кроме того, учитываются результаты и субъекты обучения – обучающиеся и руководите- ли. Так, например, в рамках одного из подходов обучение рассматривается как специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и 51 учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обу- чаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Говоря о процессе подготовки специалистов в высшей школе, уточним определение: обучение специалиста – это совместная деятельность преподава- теля и студента(тов), направленная на приобретение студентом знаний, способов деятельности и умений коммуникации, соответствующих требованиям профессии и осуществляемая с помощью учебных материалов информационного и матери- ального характера. Данный вариант определения включает следующие компоненты процесса обучения: деятельностная составляющая преподавателя, студента; каналы (интерактивные и неинтерактивные) и правила коммуникации пре- подавателя и студентов; информационный образовательный ресурс; сочетание аудиторной (синхронной) и самостоятельной (асинхронной) учебной работы студента. В таком случае, деятельность преподавателя, в свою очередь, включает: создание необходимого информационного ресурса – информационной об- разовательной среды; выбор оптимальных для заданных условий обучения методов и средств обучения; планирование процесса обучения; проведение интерактивных учебных занятий; управление самостоятельной работой студентов; обеспечение средствами коммуникации; реализация индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; диагностирование результатов образовательного процесса. Организация учебно-познавательной деятельности студента предполагает самостоятельное освоение знаний, способов деятельности; выполнение исследо- вательской, творческой деятельности, благодаря которой развиваются творческие профессионально значимые качества. В рамках традиционной образовательной парадигмы реализация указанных деятельностных компонентов при организации и выполнении индивидуально ори- ентированных видов деятельности, а также управления ею затруднена в силу фи- зических и информационных причин. Данные трудности преодолеваются, как по- лагают многие педагоги ([18]), с помощью средств информационно- коммуникационных технологий (ИКТ). 52 В педагогической литературе приводятся следующие технологические воз- можности ИКТ, значимые с точки зрения организации и обеспечения процесса обучения: представление и использование информации в различных формах (мультимедиа); хранение значительных объемов информации; оперативный дос- туп к удаленной информации; оперативная коммуникация заинтересованных лиц; организация совместной деятельности в виртуальном пространстве; оперативная обработка информации, компьютерное моделирование. Опираясь на изложенное, обратимся к понятиям «электронное обучение» и «дистанционное обучение». В большинстве работ электронное обучение в сфере высшего и дополнительного профессионального образования рассматривается как синоним дистанционного обучения, при этом под электронным обучением по- нимается: - использование ИКТ для обеспечения обучения в дополнение или с частич- ной заменой традиционных методов обучения и взаимодействия субъектов обра- зовательного процесса (H. Дубова [3], У. Демирей), для реализации педагогиче- ских технологий (М.В. Моисеева [9], Е.С. Полат [12]); - форма обучения (А.А. Андреев [1]) или форма организации учебного процес- са, базирующаяся на самостоятельной учебной работе обучающихся с помощью развитых электронных образовательных ресурсов (А.В. Соловов [17]); - организованный учебный процесс, который предусматривает активный об- мен информацией между студентами и преподавателями, а также между самими студентами, при котором в полной мере используются современные средства но- вых информационных технологий и средства массовой коммуникации ( Д.Р. Гаррисон, Т. Андерсон); - обучение с помощью Интернета и мультимедиа (специалисты Юнеско); - синхронные и асинхронные способы доставки контента (Г. Вудилл); - передача знаний (е-материалы, е-курс) с применением среды обучения, ориентированной программными средствами обучения, компьютерами, локальны- ми и/или глобальными сетями (О.А. Лавров, А. Сайед Бакер). Выделенный подход к рассмотрению электронного обучения как обучения, основанного на использовании средств ИКТ, не противоречит современным нор- мативных документам (так, в [23] под электронным обучением понимается органи- зация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах дан- ных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педаго- гических работников). 53 В случае разведения понятий «дистанционное обучение» и «электронное обучение» последнее интерпретируется с различными акцентами, что связано с этапами развития электронного обучения ([ 17]): - улучшенная форма дистанционного обучения, то есть вид дистанционного обучения, в котором активное применение находят различные электронные сред- ства обучения; - инструмент корпоративного образования, связанного с внедрением ИКТ тех- нологий в различные экономические сферы, с процессом глобализации экономики и созданием транснациональных корпораций и компаний, менеджмент которых ставил задачи по реализации образовательных программ для сотрудников компа- ний независимо от их нахождения и в сжатые строки; - процесс, предполагающий внедрение систем управления обучением, управ- ления содержанием (контентом) обучения, управления компетенциями для отсле- живания результатов обучения; систем доставки учебных материалов; систем тес- тирования и интерактивной поддержки обучающей среды; - альтернатива традиционному очному обучению – проведение занятий с ис- пользованием технологий face-to-face learning (обучение лицом к лицу), которые позволяют обучающимся не просто самостоятельно знакомиться с учебной ин- формацией, но и в реальном времени удаленно присутствовать и участвовать в реальных учебных занятиях. Анализ трактовок понятия «электронное обучение» позволяет видеть их смысловую близость при несущественных различиях в целях (обучение, орга- низация деятельности, передача учебной информации и др.) и видах дея- тельности (передача знаний, управление, поддержка, обмен информацией и др.), а также используемых средств (информационная образовательная сре- да, ИКТ, системы управления обучением, виртуальные среды и др.). Таким образом, приведенные определения отражают только ценностные установки, общепринятые образцы и признанные примеры дисциплинарной матрицы. При этом отметим, что рассмотренные подходы не затрагивают методологи- ческих и дидактических основ обучения, указывая на изменение с редства обучения и преобладающего вида деятельности. Такие взаимозависимые компоненты дидактической системы обучения, как: предметное содержание, содержание деятельности, принципы обучения, принципы использования ИКТ, методы обучения, методы использования ИКТ, формы учебных за- нятий с использованием ИКТ, психолого-педагогические условия раскры- ваются слабо и не с позиции системного подхода, предполагающего и з- менения в методологии построения процесса обучения. То есть, целесо- образно дополнить трактовки рассматриваемого понятия принципом 54 взаимосвязи всех компонентов дидактической сис темы обучения как важ- ной части дисциплинарной матрицы. Проведем аналогичное исследование для понятия «дистанционное обучение»: - способ обучения на расстоянии, при котором преподаватель и обучае- мые физически располагаются в различных местах; использование аудио, видео, Интернета и спутниковых каналов связи в учебных целях [ 8]; - целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия об у- чающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвар и- антный к их расположению в пространстве и времени, реализуе мый в специфической дидактической системе [ 1]; - обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором уд а- ленные друг от друга субъекты обучения (ученики, преподаватели, тью- торы, модераторы и др.) создают образовательную продукцию, а дистан- ционное обучение осуществляется в основном с помощью технологий и ресурсов сети Интернет [ 24]; - получение образовательных услуг на расстоянии, в осн овном, без посещения вуза, с помощью новых компьютерных и коммуникационных технологий [ 21]. Анализ понятия «дистанционное обучение» позволяет сделать вывод, что имеет место разделенность преподавателя и обучающегося; доставка учеб- ных материалов выполняется с помощью различных средств связи (почта, курьер, интернет-технологии, телевидение и др.), при этом способ доставки не имеет значения; сущность же дистанционного обучения большинством ав- торов определяется исходя из изменений средств обучения и организацион- ных форм занятий; в то время как компоненты дидактической системы (цели, задачи, роли субъектов деятельности, виды и содержание учебной деятел ь- ности) не затрагиваются. В плане изменения средств и формы обучения целесообразно говорить о дистанционном обучении как об образовательной технологии, которая может быть интегрирована в какую-либо форму образования. Это согласуется с нормативными документами: под дистанционными образовательными техно- логиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредо- ванном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических р а- ботников [23]. 55 Результаты сопоставительного обзора приведены в таблице 1, при этом в качестве параметров сравнения указаны выделенные выше компоненты про- цесса обучения. Таблица 1 Сопоставление подходов к определению понятий электронного и дистанционного обучения Параметры сравнения Электронное обучение Дистанционное обучение целевая направлен- ность достижение целевых категорий (освоение обучающимися обра- зовательной программы) организации взаимодействия обу- чающихся с другими участниками образовательного процесса средства обучения средства ИКТ, ресурсы интерне- та, информационные образова- тельные ресурсы любые средства передачи учебной информации и организации связи (взаимодействия) участников обра- зовательного процесса преобладающая форма обучения, степень само- стоятельности аудиторная очная самообучение, опосредованная ком- муникация режим коммуникации между участниками об- разовательного процес- са интерактивный (неинтерактив- ный) неинтерактивный (интерактивный) характер взаимодейст- вия асинхронный (синхронный) асинхронный (синхронный) Можно видеть, что многие авторы сопоставляют электронное и дистанцион- ное обучение как синонимы, причем каждое из рассматриваемых понятий несет свою смысловую нагрузку: дистанционное обучение может быть не электронным, а электронное аудиторное обучение не обязательно является дистанционным; электронное обучение направленно на освоение обучающимися образовательной программы, а дистанционные технологии применяются в целях организации взаи- модействия обучающихся с другими участниками образовательного процесса. В продолжение представим некоторые подходы к определению понятия сме- шанного обучения: - целенаправленный интерактивный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, причем процесс обучения инвариантен к их положению в пространстве и времени [5]; - формат учебных курсов – в дистанционные курсы встраиваются активные ме- тоды обучения, основной материал излагается в рамках дистанционного курса, предполагается самостоятельная работа учащегося, материал отрабатывается и закрепляется на очных занятиях с использованием активных методов обучения [10]; 56 - объединение «формальных» средств обучения – работы в аудиториях, изу- чения теоретического материала – с «неформальными», например, обсуждением посредством электронной почты и интернет-конференций [4]; - модель использования распределенных информационно-образовательных ресурсов в очном обучении с применением элементов асинхронного и синхронного дистанционного обучения [5]; - комбинация элементов очного и дистанционного обучения, одно из которых является базовым в зависимости от используемой модели [22]. Рассматривая понятие «смешанное обучение», отметим, что предполагается инвариантная составляющая – сочетание очного аудиторного и дистанционного компонентов в разных пропорциях с использованием различного инструментария (средства обучения, средства управления учебной деятельностью), а соотноше- ние компонентов определяется либо самим обучающимся, либо в процессе со- вместного общения с преподавателем с учетом психолого-педагогической харак- теристики каждого обучающегося. Сопоставление понятий электронного, дистанционного и смешанного обуче- ния позволяет представить их соотношение следующим образом (рис. 1). Рис. 1. Соотношение понятий электронного, дистанционного и смешанного обучения 57 Анализ сущности рассматриваемых видов обучения позволяет сделать вывод, что в них недостаточно представлены методология обучения, методи- ческая составляющая (используемые методы и технологии), взаимосвязь из- меняющихся и постоянно совершенствуемых средств обучения с другими компонентами образовательного процесса. Использование отдельных компо- нентов образовательного процесса и отдельных видов обучения без взаим о- связи со всеми остальными компонентами ведет к рассогласованию дисцип- линарной матрицы и целостности в процессе ее функционирования. Сказан- ное определяет необходимость поиска системных связей, а для формирова- ния метафизической части дисциплинарной матрицы (в современной пара- дигме) необходимо уточнение принципов и закономерностей установления связей, обусловленных психолого-педагогическими особенностями обучаю- щихся. Парадигмальный подход как основа исследования сущности электрон- ной, дистанционной и смешанной форм обучения для решения педагогиче- ских, методических и организационных проблем. Полагаем, что основой ис- следования являются сущностные характеристики «современной» («инф о- коммуникационной») образовательной парадигмы. В плане названной пара- дигмы механизм функционирования опирается на интеграцию электронного, дистанционного и смешанного обучения в образовательном процессе высшей школы, обеспечивая студентам формирование общих и профессиональных компетентностей и достижение ими целевых категорий. Следуя положению [14], парадигмальным объектом предметного поля ис- следования принимаем то, что в современной педагогической литературе на- зывается «дидактическая система». Специальное исследование связей вы- деленных элементов в рамках «современной» образовательной парадигмы позволяет реконструировать как сами элементы, так и их взаимо действие (подобные исследования в настоящее время актуальны [14–16, 18, 20]). Электронное, дистанционное и смешанное обучение понимается нами в единстве как некий феномен через призму различных наук (социология, пси- хология, педагогика, методика) с тем, чтобы получить целостное представле- ние о данном феномене. Далее (рис. 2) рассмотрим некоторые аспекты взаи- мосвязи компонентов дидактической системы электронного обучения (соо т- ношение дидактических систем частично представлено в работе [18]). 58 Рис. 2. Соотношение дидактических систем рассматриваемых видов обучения При раскрытии сущности электронного обучения следует уточнить цели: бу- дем придерживаться положения, что в современных условиях целью и результа- том системы образования является личность, обладающая высоким уровнем ин- фокоммуникационной культуры, инфокоммуникационной компетентности, инфо- коммуникационной грамотности, а также «соответствующим менталитетом» [2]. Именно электронное обучение в совокупности с другими рассмотренными видами обучения способно формировать инфокоммуникационную личность, так как осно- вано на работе с информацией в информационно-образовательной среде и пред- полагают достижение целевой категории с использованием ИКТ. Методы, формы обучения и способы взаимодействия участников образовательного процесса при использовании рассматриваемых видов обучения существенно изменяются. В центр обучения ставится личность обучающегося и его активная учебно- познавательная деятельность, разрабатываются новые методы обучения, методы использования ИКТ [15]. В соответствии с деятельностным подходом, в условиях применения ИКТ обучающийся активно и самостоятельно осваивает содержание обучения, получая необходимые знания для формирования компетенций с помо- щью цифровых образовательных ресурсов и прикладных программных продуктов. 59 Преподаватель, не являясь основным и единственным источником знаний, пре- вращается в тьютора, который не столько транслирует входную учебную инфор- мацию, сколько организует работу обучающихся с учебными материалами и взаи- модействие обучающихся между собой в учебных целях; консультирует и оказы- вает поддержку в случае необходимости. Взаимосвязи при организации рассмат- риваемых видов обучения формируются в процессе проектирования информаци- онно-коммуникационного взаимодействия субъектов образовательного процесса, в соответствии с психолого-педагогическими особенностями развития обучающих- ся (что является основой для выбора конкретного вида обучения или их сочета- ния). Изменение структуры взаимодействия участников образовательного про- цесса при электронном обучении. Применение средств ИКТ при организации электронного, дистанционного, смешанного обучения влияет, прежде всего, на структуру взаимодействия субъектов образовательного процесса, на содержание и виды учебной деятельности. Обоснуем сформулированное положение. Согласно определению И.В. Роберт [13], под информационным взаимодействием образова- тельного назначения понимают деятельность, направленную на сбор, обработку, применение и передачу информации и осуществляемую субъектами образова- тельного процесса (обучающийся, обучаемый, средство обучения, функциони- рующее на базе ИКТ), а также обеспечивающую психолого-педагогическое воз- действие, ориентированное на достижение образовательной цели. Рассмотрим структуру взаимодействия субъектов образовательного процесса при электронном обучении. Как показано на рис. 3, наряду с традиционными субъ- ектами образовательного процесса (педагог, студент) во взаимодействие вступает третий «субъект» – электронное средство обучения, которое может осуществлять обратную связь с другими объектами (интерактивная связь между объектами). Ли- нии информационного взаимодействия, согласно [16], определены следующим образом: информационное взаимодействие через электронное средство обучения – «педагог – электронное средство обучения – студент(ы)»; информационное взаимодействие при интерактивном режиме обучения – «студент – электронное средство обучения»; информационное взаимодействие при использовании педа- гогом информационного ресурса электронного средства обучения – «педагог – электронное средство обучения»; информационное взаимодействие – «педагог – электронное средство – педагог»; информационное взаимодействие – «студент – электронное средство – студент». На рисунке 3 графически представлены сущ- ность интерактивного взаимодействия при организации электронного обучения, а также новые виды педагогической коммуникации при организации учебной дея- тельности. 60 Как было отмечено ранее, электронное обучение предполагает интерактивное взаимодействие участников образовательного процесса в условиях информаци- онной образовательной среды. Именно такая среда предоставляет обучающимся возможность формирования соответствующих профессиональных умений и вы- страивания индивидуальных образовательных маршрутов на основе варьируемых содержания учебной деятельности, методов, форм обучения, методов использо- вания ИКТ, средств ИКТ (также выбираемых в соответствии с психолого- педагогическими особенностями обучающихся). Функция среды –обеспечение реализации всех видов учебной и профессиональной деятельности, а значит, и достижение целевых категорий образовательного процесса. Рис. 3. Структура взаимодействия субъектов образовательного процесса при электронном обучении Информационно-образовательная среда как основа организации интерак- тивного взаимодействия участников образовательного процесса в электрон- ном обучении. По мнению ученых, основой для организации интерактивного взаи- модействия является информационно-образовательная среда. Анализ психолого- педагогической литературы показывает, что понятие «среда» является многознач- 61 ным, разнообразным по структуре входящих компонентов и в основном связыва- ется с понятием «пространство» (В.П. Зинченко, В.П. Марача, И.В. Шалыгина и др.). Часть пространства рассматривается как среда, если речь идет о педагогиче- ски управляемом воздействии на процесс личностного развития. Задача создания среды, основанной на ИКТ, стала предметом ряда исследований (М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, С.В. Панюкова, С.Н. Поздняков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.П. Тряпицына и др.), в результате чего были предложены: инфор- мационно-коммуникационная предметная (С.В. Зенкина, И.В. Роберт); образова- тельная информационно-коммуникационная (И.Н. Розина); информационная об- разовательная (Т.Г. Шмис, А.Г. Прокофьева); информационно-предметная (Т.Н. Шалкина); информационная образовательная предметная (О.А. Осипенко, Л.И. Миронова, С.Н. Поздняков и др.); креативная образовательная на основе информационных технологий (К.Г. Кречетников); учебно-информационная (И.В. Роберт, К.К. Платонов, А.И. Федоров, И.И. Косенко и др.); учебная инфор- мационная телекоммуникационного обучения (В.П. Мозолин); единая информаци- онная образовательная (Б.Е. Стариченко); формирующая (Н.А. Деревянкина, И.В. Роберт, М. Вейсс). В нормативных документах [23] в качестве компонентов электронной инфор- мационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся, отме- чаются: электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных тех- нологий, соответствующих технологических средств. Рассматривая учебные среды (среды обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания. В большинстве работ компо- ненты среды обучения разделяются на две категории – субъекты и объекты: субъ- екты образовательного процесса – обучаемые и преподаватели; объекты − сред- ства обучения и инструменты учебной деятельности, методики, материальная ба- за, способы управления педагогическим процессом и коммуникации (организаци- онно-управленческий, разъяснительно-мотивационный, ответно-поведенческий, технический, эмоциональный). Существуют и другие – функциональные подходы к определению содержания компонентов образовательной среды, когда выделяют- ся субъекты среды, источники учебной информации, инструменты учебной дея- тельности и средства коммуникаций, а также учебно-методическое обеспечение (А.А. Кузнецов, И.В. Роберт и др.). Опираясь на полученные ранее результаты [14] , представим соотношение основных рассматриваемых понятий (рис. 4). 62 Рис. 4. Схема соотношения понятий «информационная среда», «дидактическая среда», «информационное пространство», «единая информационная образовательная среда», «формирующая среда» Рассматривая в дальнейшем только единую информационную образователь- ную среду (ИОС) покажем, что данная среда обеспечивает индивидуальный ре- жим обучения, определяет выбор компонентов дидактической среды и управление деятельностью обучаемых, а значит, является элементом дисциплинарной матри- цы современной образовательной парадигмы. Наличие в системе учебного взаи- модействия при электронном, дистанционном и смешанном обучении ИОС, вклю- чающей совокупность электронных средств обучения, с одной стороны, усложняет структуру информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, с другой стороны, обеспечивает большую самостоятельность обучаю- щихся и открытость системы обучения. Изменение содержания и видов учебной деятельности в электронном, дис- танционном, смешанном обучении. Использование единой ИОС обеспечивает совершенствование образовательной деятельности. Традиционное взаимодейст- вие субъектов образовательного процесса предполагает восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение учебной информации. Электронное, дистанцион- ное и смешанное обучение обеспечивают учебную деятельность по приему и пе- редаче информации при реализации обратной связи, ведении интерактивного диалога; возможность поиска, сбора, накопления, хранения, обработки, продуци- рования, архивирования информации об изучаемых объектах (явлениях, процес- 63 сах); самопроизводство информационного продукта учебного назначения. В рас- сматриваемых видах обучения выполняются следующие действия студентов: са- мостоятельный выбор учебного материала и режимов учебной работы; ответы на вопросы и выполнение упражнений; управление мультимедиа иллюстрациями (flash , видео, аудио); выбор заданий из сборника, формулировка задач и планиро- вание этапов их решения; построение математических моделей и анализ резуль- татов; изучение учебных текстов с иллюстрациями; ознакомление с методически- ми и программно-информационными средствами различных учебных дисциплин; компьютерный тренинг по теории и самоконтроль знаний; освоение приемов рабо- ты с инструментальными программными средствами. Предусматриваются также выполнение практических заданий в соответствии с профессиональным направ- лением подготовки студентов и специализацией преподавателей: управление мо- делью изучаемого объекта (явления, процесса); интерактивный диалог между субъектами процесса обучения; автоматизированный контроль за результатами учебной деятельности; автоматизированное управление учебным процессом. От- метим, что организация управления процессом учебно-познавательной деятель- ности в ИОС является предметом современных педагогических исследований [20]. Таким образом, анализ терминологического аппарата рассмотренных видов обучения позволяет сделать вывод о существовании различных подходов к ис- следованию соотношения понятий, в которых уточняются: способ передачи учеб- ного материала (электронный); способ связи студентов и преподавателей (онлайн, сетевой, виртуальный, на основе веб, Интернет); применение новых технологий (например, новые функции мобильного телефона). Исследователями также дока- зано, что рассматриваемые виды обучения (особенно электронное) расширяют образовательные возможности, позволяют совершенствовать содержание и виды учебной деятельности, создают дополнительные комфортные условия для лично- стного развития, повышения квалификации, реализации принципа «образование через всю жизнь». Оценивая современное состояние и перспективы развития ИКТ, можно видеть, что электронные системы обучения кардинально меняют не только методы и формы образовательного процесса, но и саму систему образования как общественный феномен. Сформулированные положения позволяет рассматри- вать электронное обучение (в совокупности с дистанционным, смешанным) в ка- честве приоритетного направления развития системы российского образования. Реальное состояние образовательного процесса в высшей школе требует дальнейшей разработки методологии и методов организации электронного, сме- шанного обучения, методики использования ИКТ для совершенствования рас- сматриваемых видов обучения и критериев результативности применения различ- ных моделей обучения. Парадигмальный подход, как основа построения концеп- 64 ции и теории электронного, дистанционного и смешанного форм обучения, позво- ляет рассматривать их компоненты во взаимосвязи, а упорядочивание выполнять на основе дисциплинарной матрицы. _______________________ 1. Андреев, А.А. Дидактические основы дистанционного образования в высших учебных заведе- ниях: дис. … д-ра пед. наук [Текст]. – М., 1999. – 289 с. 2. Артыкбаева, Е. В. Теория и технология электронного обучения в общеобразовательной шко- ле: автореф. дис… д-ра пед. наук : 13.00.02 [Текст] / Артыкбаева Елена Викторовна. – Алматы, 2010. – 47 с. 3. Дубова, Н. E-Learning – обучение с приставкой «е» [Текст] / Н. Дубова // Открытые системы. – 2004. – №11. ([Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.cpk.mesi.ru/materials/articles/other08/). 4. Желнова, Е. 8 этапов смешанного обучения (обзор статьи «Missed Steps» Д. Пейнтер, журнал Training & Development, 2006). – [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.obs.ru/interest/publ/?thread=57. 5. Капустин, Ю. И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Капустин Юрий Иванович. – М. : 2007 – 40 с. 6. Крысько, В.Г. Психология. Курс лекций [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/krysko2/22.php. 7. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. – М. : Прогресс, 1977. – 300 с. 8. Львовский, М.Б. О дистанционном обучении [Электронный ресурс]. – Режим доступа : onmcso.narod.ru/inf/do.htm. 9. Моисеева, М.В. Интернет-обучение : технологии педагогического дизайна [Текст] / М. В. Мои- сеева, Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. И. Нежурина ; под ред. М.В. Моисеевой. – М. : издат. дом «Ка- мерон», 2004. 10. Мохова, М. Н. Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагоги- ческого образования : автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / М.Н. Мохова. – М., 2005. 11. Нурбекова, Ж. К. Теоретико-методологические основы обучения программированию: моно- графия [Текст] / Ж. К. Нурбекова. – Павлодар, 2004. – 225 с. 12. Полат, Е. С. Теория и практика дистанционного обучения [Текст] / Е. С. Полат // Инфо. – 2001. – № 5. – С. 37–43. 13. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании : дидактические проблемы, перспективы использования [Текст]. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 204 с. 14. Семенова, И. Н. Metodology of teaching mathematics methods designing in the modern education- al paradigm [ Текст] : монография //Yelm, WA, USA: Science Book Publishing House, 2013. – 156 с. 15. Семенова, И. Н. Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 2. методология использования информационных образовательных технологий: учеб. пособие [Текст] / И. Н. Семенова, А. В. Слепухин ; под ред. Б. Е. Стариченко; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2013. – 144 с. 16. Семенова, И. Н. Классификация и проектирование методов обучения с использованием ин- формационно-коммуникационных технологий [Текст] / И. Н. Семенова, А. В. Слепухин // Образование и наука. 2013. – № 5. – С. 95–113. 17. Соловов, А. В. Электронное обучение : проблематика, дидактика, технология [Текст] / А. В. Соловов. – Самара: Новая техника, 2006. – 464 с. 18. Стариченко, Б. Е. Теория и практика оптимизации школьного образовательного процесса средствами информационных технологий : дис. … д-ра пед. наук [Текст]. – Екатеринбург, 1999. – 353 с. 65 19. Стариченко, Б. Е. Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 1. Концептуальные основы компьютерной дидактики : учеб. пособие [Текст] / Б. Е. Стариченко; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2013. – 152 с. 20. Стариченко, Б. Е. Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 4. Проектирование методов управления учебной деятельностью : учеб. пособие [Текст] / под ред. Б. Е. Стариченко ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2013. – 141 с. 21. Стефаненко, П. В. Теоретические и методические основы дистанционного обучения в выс- шей школе: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 [Текст] / Стефаненко Павел Викторович. – К., 2002. – 492 с. 22. Фандей, В. А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе : дис… канд. пед. наук : 13.00.02 [Текст] / Фандей Виктория Александровна. – М. : МГУ, 2012. – 175 с. 23. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Ре- жим доступа : минобрнауки.рф/документы/2974. 24. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов [Текст] / А. В. Хуторской. – СПб : Питер, 2001. – 544 с. |