Доклад. Статья посвящена социологическому видению проблемы образовательной неуспешности российских студентов. Данная проблема на сегодняшний день выходит выходит за рамки вузовской среды и приобретает широкое социальное звучание,

• Название: Статья посвящена социологическому видению проблемы образовательной неуспешности российских студентов. Данная проблема на сегодняшний день выходит выходит за рамки вузовской среды и приобретает широкое социальное звучание,
• Дата: 12.03.2022
• Размер: 20.25 Kb.
• Имя файла: Доклад.docx
• Тип: Статья; #392858

Статья посвящена социологическому видению проблемы образова­тельной неуспешности российских студентов. Данная проблема на сегодняшний день выходит выходит за рамки вузовской среды и приобретает широкое социальное звучание, в связи с чем актуализируется необходимость ее социологической интерпретации.

Авторы статьи расширили рамки проблемы до институциональной и включить в нее влияние государственной политики в сфере высшего образования, дову­зовского образования, работодателей и рынка труда. Несмотря на то, что неуспеваемость – самое яркое проявление образовательной неуспешности студентов, необходимо расширить интерпретацию иссле­дуемого феномена за счет включения таких категорий, как образовательная мотивация, профессиональное самоопределение, научно-исследовательская активность, поведенче­ские стратегии, социальные эмоции.

Цель статьи – осуществление социологической интерпретации проблемы образова­тельной неуспешности российских студентов – предполагает реализацию следующих задач: 1) характеристику неуспешного студенчества как части образовательной общности студентов; 2) рассмотрение неуспешного студенчества в системе организационных отношений и практик российских университетов; 3) анализ образовательной неуспешности сквозь призму институциональных противоречий и «разрывов», характеризующих взаимосвязь высшего образования и иных социальных институтов российского общества; 4) определение социальных факторов, усиливающих образовательную неуспешность студентов, а также изучение самой образовательной неуспешности студентов как фактора влияния на общественные процессы и отношения.

На основе обобщения материалов интервью были выделены следующие основные признаки образовательной неуспешности студентов: слабые предметные и метапредмет­ные компетенции (неготовность осваивать программы высшего образования); недостаток позитивной образовательной мотивации; трудности профессионального самоопределения; слабое стремление к накоплению человеческого капитала и к социальной достижитель­ности; отсутствие научно-исследовательской активности; склонность к академическому мошенничеству; наличие негативных социальных эмоций, связанных с образованием (за­ниженная самооценка, неудовлетворенность, обида, неуверенность в себе).

Вузовское студенчество остается одной из самых массовых социальных общностей страны, несмотря на сокращение ее численности за период 2010-х гг. в 1,7 раза. Если в 2010/11 уч.г. по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры обучалось почти 7 050 000 студентов, то в 2018/19 уч.г. их осталось чуть больше 4 161 000 человек. В связи с этим авторы статьи обращаются к результатам исследования, проведённого в 2011-2017 гг. в вузах УРФО. По полученным данным приблизительно 85% студентов провинциальных вузов в той или иной мере принадлежали к группе риска – либо не могли, либо не хотели учиться.

Проведенные нами в 2019–2020 гг. интервью позволили выявить наиболее значимые социальные факторы, усиливающие образовательную неуспешность студентов в условиях социально-экономического кризиса и пандемии коронавируса. Среди них оказались как традиционные (качество довузовской подготовки и уровень социально-экономического неравенства в обществе), так и относительно новые (активная цифровизация высшего образования и игнорирование образовательной неуспешности как проблемы образова­тельной политики государства).

Внедрение онлайн-технологий и дистанционного образования способствовало усиле­нию дифференциации студенчества по критерию образовательной успешности/неуспеш­ности. Студенты, мотивированные на обучение в вузе и готовые к самостоятельной работе, быстро адаптировались к новому формату. Они сохранили уровень своей образователь­ной успешности, развив цифровые компетенции, навыки учебной самоорганизации и ак­тивизировав практики дополнительного образования: «Онлайн обучение помогает нам раскрыть новые возможности, находить новые способы для коммуникации во время пар. Это интересно, например, сейчас, когда мы можем через Google все вместе выполнять работу. Связаться с преподавателями стало намного легче, они стали активнее отвечать на сообщения» (фрагмент фокус-группы).

Другая часть студентов (среди них представители как «периферии», так и «полупе­риферии») оказалась в ситуации социальной и академической депривации. Эти студенты потеряли связь с университетом, кафедрой, группой, накопили большое количество ака­демических долгов, стали активно пользоваться практиками академического мошенни­чества, попали в кандидаты на отчисление. Подчеркнем, речь идет о тех недостатках онлайн-образования, которые усилили при «ковидном» режиме образовательную неуспешность студентов: «Все прекрасно понимают, что обучение офлайн и онлайн существенно различаются. Важна не только информация, но и невербальные контакты с препо­давателем, одногруппниками, ощущение класса, группы. Даже если вы на лекции не гово­рите ни слова, все равно взаимодействуете с другими людьми (хоть взглядом). В изоляции информация гораздо хуже воспринимается. Нет ощущения жизни, серьезности происходя­щего» (фрагмент фокус-группы).

Наше исследование выявило противоречивость оценок академической успешности в условиях пандемии у студентов и руководства университетов. Участники фокус-групп отметили, что сдавать контрольные точки, экзамены и зачеты в условиях онлайн обра­зования стало намного легче, а вот получать качественные знания – труднее. У многих появились усталость и разочарование от образования в «тотальном онлайне».

Официальный отчет одного из вузов содержит информацию о значительном повышении общей успеваемости студентов и ее качественных показателей (с 66,5 до 70,8% и с 49,0 до 54,7% соответственно), доли студентов, получивших именные стипендии и звание «Отличник учебы», переведенных с контракта на бюджет и др.3 Впрочем, в официальной отчетности отсут­ствуют сведения о том, какая часть студенчества обеспечивает названные позитивные тенденции и что происходит с другой его, неуспешной, частью.

Мы хотели бы об­ратить внимание на ухудшение социально-экономического положения студентов и их семей в условиях пандемии4. Наряду с сокращением бюджетного финансирования высшего обра­зования можно прогнозировать сокращение и семейных инвестиций в него. Как известно, в последние годы они оставались одним из основных источников поддержки высшей школы. Возникает риск выбора вполне успешными школьниками из малоресурсных семей про­фессионального трека (школа – колледж) вместо академического (школа – вуз), а значит – недополучения высшей школой резерва для воспроизводства успешной части студенчества. Снижение семейных доходов и безработица родителей приводят к изменениям поведенче­ских стратегий и студентов, для которых необходимость заработка начинает конкурировать с необходимостью хорошего образования. Следствием этого процесса закономерно станет снижение качества последнего и рост числа образовательно неуспешных студентов.

Так, для университетского управления главным критерием качества студентов «на входе» являются баллы ЕГЭ. Такой подход задан установкой макрорегулятора – министерства науки и высшего образования, который на основании данных TIMSS5, Рособрнадзора о результатах ЕГЭ и мониторинга качества приема дает вполне оптимистичный прогноз по развитию студенчества. Отсюда и позитивная риторика руководства тех вузов, в структуре абитуриентов которых растет количество отличников и хорошистов.

Мнение преподавателей не столь однозначно: «Представляете, ЕГЭ по профильной математике сдали, а округлять и считать проценты не умеют! Русский язык сдали, вроде бы успешно сочинение написали, а пишут и говорят безграмотно, не владеют простыми основами академического письма. Не знают, как по-настоящему написать реферат (не компилиро­вать!), подготовить эссе или 10 минут слаженно о чем-то рассуждать с опорой на аргументы» (№ 7, доц.). Преподаватели в качестве залога будущей образовательной успешности признают не только высокие баллы ЕГЭ, но и креативность студента, его аналитические способности, умение мыслить критично, мотивацию и трудоспособность к обучению. Это означает, что научно-педагогическое сообщество и руководство вузов по-разному оценивают человеческий капитал студентов. Для управления студенты выступают фак­тором, определяющим достижение количественных показателей эффективности универ­ситета. Для преподавателей на первом месте стоит способность студентов обеспечить качество образования и науки, а на «выходе» из вуза – уровень их профессиональной социализации и общей профессиональной культуры.

Вузовское управление выступает инициатором политики «студентосбережения», цель которой – сохранение контингента студентов любыми способами. За этой порочной прак­тикой стоит система подушевого финансирования и необходимость сохранения вузовского бюджета и ставок преподавателей. Проведенные интервью отражают иную позицию, типичную для преподавателей: «Двоечники и отъявленные лентяи приходят за зачетом или экзаменом по 3–4, а то и по 5–6 раз. Конечно, когда руководству института на стол ложится двадцать заявлений студентов, у которых по десять и более долгов, оно начинает задумываться над проблемой сохранения студентов. Решение принимается простое: при­нимайте долги, иначе ставки “срежут” и вы останетесь без работы. Но ведь от количества пересдач качество знаний у большинства таких студентов не растет»

Институциональный подход к проблеме образовательной неуспешности студентов формирует еще один ракурс ее социологической интерпретации – через рассмотрение противоречий между высшим образованием и другими институтами. Первое противоречие обусловлено разрывом между качеством довузовского и требованиями высшего образо­вания. Нарушение преемственности между двумя уровнями российского образования – проблема далеко не новая. Она заметно проявилась уже в начале 2000-х гг., затем усугуби­лась введением ЕГЭ с его формализованными процедурами оценивания и практиками «натаскивания». По сути, неразрешенность этого противоречия на протяжении двух десятков лет и привела к различным формам образовательной неуспешности современных студентов. Эту позицию разделяют в полной мере представители научно-педагогического сообще­ства: «Образовательная неуспешность студентов формируется из-за “заточенной” подго­товки “под ЕГЭ”. ЕГЭ – это шаблон, и школа в выпускных классах формирует шаблонное мышление и фрагментарные знания. Школьники, а потом и студенты, не умеют размыш­лять, анализировать. Что могут сделать вузы с этими ребятами за 4 года? Они вынуждены азы школьной программы закладывать, хотя должны специализироваться на подготовке в формате высшего образования».

Государствен­ная политика делает акцент на поддержке исключительно успешной части студенчества, которая способна участвовать в достижении амбициозных целей высшей школы. В условиях хронического недофинансирования меры по преодолению образовательной неуспешности не находят отражения в структуре расходов на высшее образование и раз­витие потенциала студенчества. Далее эта ситуация зеркально отражается в стратегиях развития и бюджетах вузов.

Преподаватели для работы с образовательно неуспешными студентами вынуждены безвозмездно использовать собственные ресурсы – профессиональные и временные: «Когда я сказала в учебном отделе, что читаю работу студента 10 раз и работа по-прежнему плохая, они меня не поняли (в том смысле, что ненормальная, если столько раз читаешь и перечитываешь). Покрутили пальцем у виска: нам надо отчет писать, а вы со своими должниками нас задерживаете» (№ 21, доц.). При этом подобные «волонтерские» прак­тики создают «институциональные ловушки» для преподавателей, нередко переводя их в разряд неэффективных с точки зрения как образовательной, так и научной деятельности.

Низкий уровень профессиональ­ного самоопределения, неудовлетворенность выбранной программой, вузом, профессией, отсутствие позитивных перспектив на послевузовское трудоустройство формируют нега­тивное отношение к образованию и, соответственно, негативную мотивацию к обучению: «Я думаю, что среди причин неуспешности студентов на первом месте стоит отсутствие заинтересованности в профессии, на втором – слабые представления о ней»

Обобщение материалов интервью позволило нам сформулировать следующий вывод. Образовательная успешность не может быть достигнута, если: 1) культура знания и обра­зования потеряли свое центральное место в системе общественных ценностей; 2) обра­зование перестало работать как сфера самореализации и эффективный социальный лифт; 3) образование не оценивается как сфера продуктивного труда; 4) меритократия не является основой модели достижения социального успеха. Все перечисленные ценностные изменения трансформировали механизмы образовательной мотивации, образовательные интересы и стратегии поведения студенчества. Сознание молодежи четко зафиксировало расхождение между декларацией фундаментальности ценности высшего образования и социальной реальностью, в которой оно в таком качестве не находит своего места.