Обобщение опыта. ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ГЛТ. Технология проблемного обучения на уроках физики
 Скачать 56.7 Kb.
|
|
Обобщение педагогического опыта учителя физики МБОУ «Преображенская СОШ» Гимрановой Лилии Талгатовны по теме: «Технология проблемного обучения на уроках физики» 2020г. СОДЕРЖАНИЕ 1. Условия возникновения проблемы, становления опыта…………3 2. Актуальность опыта…………………………………………………….4 3. Теоретическая база опыта……………………………………………..4-7 4. Новизна опыта. ………………………………………………………….7 5. Технология опыта……………………………………………………….7-12 6. Результативность опыта………………………………………………..12 7. Адресная направленность опыта………………………………………13 8.Условия получения положительных результатов……………………13 9. Список литературы……………………………………………………...13 Тема инновационного педагогического опыта: «Технология проблемного обучения на уроках физики» 1. Условия возникновения и становления педагогического опыта В настоящее время перед современной педагогической наукой стоит проблема, как повысить интерес школьников к физике. Одна из причин потери интереса – это непригодность ряда традиционно применяемых приѐмов обучения для нынешнего контингента учащихся, ведь у нашей молодѐжи сегодня сильно развито чувство самосознания и собственного достоинства, она о многом имеет представление, поэтому занятия, базирующиеся на авторитарном нажиме, приказе, безапелляционных указаниях и бездоказательных утверждениях, вызывают лишь раздражение и скуку – они неприемлемы. Это побудило меня искать новые методы и средства обучения, способствующие развитию интереса к предмету. Воплощающие в себе идеи высокой взаимной требовательности и уважения, опирающуюся на возросшую самостоятельность ребят и, наконец, значительно расширяющие и обогащающие методический арсенал учителя, поскольку известно, что постоянство – враг интереса. Подтверждено исследованиями, что просто слушая изложение учителя, ученик сохраняет в памяти 15% -- 20% информации, что явно недостаточно. Более того, целью обучения физике является не столько накопление информации, сколько развитие мышления, умения сопоставлять факты, способности применять полученные знания в нашей жизни, быту. Введение в действие новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в корне изменило концептуальный подход в учебном и воспитательном процессе школьников. Современный учебный процесс, в отличие от былых подходов, направлен не столько на достижение результатов в области предметных знаний, сколько на личностный рост ребенка, умение адекватно анализировать и оценивать ситуацию, стремление к самообразованию. Основное образование школы создает основу для последующего процесса обучения. Поэтому на данной стадии очень важно помочь школьнику осознать необходимость приобретаемых навыков, познаний, умений. Способность учиться поддерживается формированием универсальных учебных действий, которое подразумевает создание мотивации, определение и постановку целей, поиск эффективных методов их достижения. Если прежде главным действующим лицом образовательного процесса являлся учитель, который доносил информацию до ученика, то при нынешней системе обучения школьник самостоятельно добивается результатов посредством аккумуляции, просеивания, осознания и хранения информации, использования и управления приобретенными знаниями в дальнейшем. Учитель становится наблюдателем, старшим помощником, способным в нужный момент поддержать, направить, подсказать. Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике – развитие учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается интеллектуальной и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала. Для чего организуется проблемное обучение на уроках физики? Опыт работы в школе показал, что именно технология проблемного обучения позволяет не только формировать у учащихся систему знаний, умений и навыков, но и развивать устойчивую мыслительную способность, достигать высокого уровня развития способностей школьников к самообучению, к самообразованию. 2.Актуальность опыта. Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Поэтому сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. . А значит, необходимо уже в школьные годы научить обучающихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету. Наиболее эффективным,действенным способом активизации мышления учащихся является проблемное обучение. 3.Теоретическая база опыта. В основе проблемного обучения – идеи Дж. Дьюи (1859–1952) американского психолога, философа и педагога; (1894 г. Чикаго, опытная школа) В 80-е годы 20 в. Российские авторы теоретических работ, посвященных проблемному обучению, не только защитили его дидактический статус, разработали некоторые аспекты но и создали конкретные методики по разным предметам (Скаткин М.Н. – 1967 г., Лернер И.Я. – 1968 г., Оконь В – 1968 г., Матюшкин А.М.,-1972г., Кудрявцев В.П.,– 1975 г., Ильина Т.А. – 1976 г., Ильинская И.А., – 1985 г.,) Наиболее полно сущность проблемного обучения, его процессуальную сторону и дидактический статус охарактеризовал В.П. Кудрявцев:”… это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций”. В основе моего проблемного опыта работы лежат педагогические идеи выдающихся педагогов А.М.Матюшкина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и других, общая идея которых заключается в том, что для успешного обучения необходимо развитие творчества ученика. Кроме того, не оставляют меня равнодушной и предложения, выдвинутые Ю.К.Бабанским в научных трудах в разделе «Концепция содержания методов и форм организации обучения в современной образовательной школе», одним из его предложений является усиление мотивации учения школьников и целенаправленное интенсивное развитие личности, т.е. творческого потенциала. Чтобы внедрить в практику технологию проблемного обучения, необходимо владеть её теоретическими основами или базовыми понятиями. Цель проблемного обучения не просто усвоение школьниками знаний, умений и навыков, но и развитие их интеллектуальных, познавательных и творческих способностей. Основные функции проблемного обучения: - усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности, - развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей, - формирование диалектического мышления школьников, - формирование всесторонне развитой личности. Методы проблемного обучения: 1. Метод монологического изложения. 2. Рассуждающий метод обучения. 3. Диалогический метод изложения. 4. Эвристический метод изложения, эвристические беседы, метод эвристических задач. 5. Исследовательский метод. 6. Метод программированных заданий. 7. Проблемное изложение, проблемные вопросы. 8. Поисковая деятельность. 9. Метод мозговых атак. Основными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Советские психологи С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.А.Матюшкин и другие показали различие между понятиями "проблемная ситуация" и "проблема". Проблемная ситуацияпредставляет собой затруднение, "препятствие", возникающее перед субъектом в процессе познания. Осознание и принятие ситуации приводят к перерастанию проблемной ситуации в проблему. Именно с этого момента начинается мыслительная деятельность ученика, и, используя имеющиеся знания и умения, он превращает проблему в проблемную задачу. Проблемная ситуация побуждает начало мышления, активную мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. Наиболее острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречия. Поэтому на уроке организовать проблемную ситуацию можно, лишь вскрывая противоречие предстоящего для изучения материала со сложившейся у учеников системой знаний. На уроках физики можно для создания проблемных ситуаций использовать три типа противоречий: 1) противоречия между жизненным опытом учащихся и научными знаниями; 2) противоречия между ранее полученными учениками знаниями и новыми; 3) противоречия самой объективной реальности. Противоречия между жизненным опытом учащихся и научными знаниями являются самыми яркими примерами противоречий, так как собственный жизненный опыт школьников подсказывает им очевидное решение проблемы. Именно поэтому полученный неожиданный результат вызывает у учеников сильный эмоциональный всплеск и желание понять возникшую ситуацию. Методические приемы создания проблемной ситуации: - учитель подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; - сталкивает противоречия практической деятельности; - излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; - предлагает обучающимся рассмотреть явление с различных позиций, - побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; - ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); - определяет проблемные теоретические и практические задания; - ставит проблемные задачи. Рассмотрим некоторые способы создания проблемных ситуаций. 1. Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с явлениями, фактами, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей необычностью. 2. Ситуация конфликта используется при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. 3. Ситуация предположения состоит в выдвижении учителем предположений о возможности существования какой-либо новой закономерности с вовлечением учащихся в исследовательский поиск. 4. Ситуация опровержения создается в тех случаях, когда учащимся предлагается доказать несостоятельность какой-либо идеи, доказательства. 5. Ситуация несоответствия возникает в тех случаях, когда жизненный опыт вступает в противоречие с научными данными. 6. Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда предъявляемое проблемное задание содержит недостаточно данных для получения однозначного решения. Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении, проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Это явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, пока оно не станет логически завершенным. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования» Основные функции учебной проблемы: •Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы •Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний. Требования к проблеме: • Доступность пониманию учащихся (проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах); • Посильность выдвигаемой проблемы; • Заинтересованность учащихся формулировкой проблемы (словесное оформление, развлекательность формы); • Естественность постановки проблемы. Этапы постановки учебной проблемы: а) анализ проблемной ситуации; б) осознание сущности затруднения – видение проблемы; в) словесная формулировка проблемы Приемы активизации мыслительной деятельностипри постановке учебной проблемы: - предварительный рассказ о значении изучаемого явления в науке, технике и жизни. Эффективность этого приема обусловлена тем, что он позволяет осуществить связь изучаемого с жизнью; - использование физического эксперимента для выдвижения учебной проблемы; - решение физических задач; - использование хрестоматийного материала. Методы активизации мышленияучащихся при решении учебных проблем: проблемное изложение материала, эвристический (или частично-поисковый) метод и исследовательский метод. Активизация мышления учащихся призакреплении знаний: - умение анализировать; - использование приема сравнения; -составление учащимися схем и таблиц; - построение обобщающих ответов. Этапы осуществления проблемного подхода • 1этап. Подготовка к восприятию проблемы • 2 этап. Создание проблемной ситуации • 3 этап. Формулировка проблемы • 4 этап. Процесс решения проблемы • 5 этап. Доказательство правильности решения. Примерная схема организации урока в форме проблемного обучения •Создание учебной проблемной ситуации. •Постановка познавательной задачи (или задач), четкая ее формулировка. •Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу. •Процесс решения поставленной задачи. •Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания. •Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения. •Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации. •Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения. •Подведение итогов проделанной работы. 4.Новизна опыта. Новизна работы состоит в: - использовании активных методов обучения: проектной и исследовательской деятельности, информационных технологий, групповой формы работы; - формировании гармонически развитой творческой личности, способной логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, систематизировать и накапливать знания, умеющую делать самоанализ, стремящуюся к саморазвитию; - при использовании технологии проблемного обучения существенно меняется роль учителя, а так же и позиция учащихся. Изменения, происходящие в развитии мыслительной деятельности, можно проследить по следующим критериям: - положительным эмоциональным отношением к деятельности; - наличием радости познания; - наличием мотива, идущего от самой деятельности, которая сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься. 5.Технология опыта. "Чтобы совершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать" Рене Декарт С первых дней изучения физики я стараюсь вовлечь ученика в активную работу на уроке: важно научить видеть физические проблемы, выдвигать гипотезы, высказывать и отстаивать свою точку зрения, привлекать знания из повседневной жизни, работать с учебником и т.д. С этой целью применяю метод проблемного обучения, который предполагает создание проблемной ситуации. Ученик встает на место исследователя, самостоятельно решает проблему, предлагает опыт для ее проверки, а затем проводит этот опыт. Стараюсь сформулировать проблему таким образом, что ученик сам решает задачу на основании уже имеющихся у него знаний. Значительное место в проблемном обучении занимает решение проблемных задач. Проблемные задачи позволяют ученику даже со слабыми вычислительными навыками не только почувствовать сложность физических явлений, но и понять их суть, побудить его к самостоятельному решению проблемы, ее осмыслению, попытаться поставить себя на место изобретателя, испытать удовлетворение от интеллектуального труда. Такие задачи позволяют ученикам сопоставить получаемый ими результат с ранее изученным материалом, сделать выводы, задуматься. Примером таких задач могут быть следующие: Задача 1. Определить сопротивление реостата, произведя необходимые измерения и расчеты (количество витков, площадь поперечного сечения провода, радиус керамического основания). Задача 2. Наэлектризовать разноименно два электроскопа, не прикасаясь к ним заряженным телом. Задача3: Дан электрозвонок постоянного тока, гальванический элемент, провода. Как соединить провода, чтобы замыкание цепи вызвало только один удар молоточка о звонковую чашку? Решение таких задач опытным путем дает возможность учащимся изученные закономерности применить к анализу реальных явлений. Проблема может быть поставлена и в форме задачи. При изучении темы «Работа газа и пара при расширении», предлагаю расчетную задачу: «На какую высоту может подняться килограммовая гиря, если бы удалось использовать всю энергию, выделившуюся при конденсации 100 г стоградусного пара, если не учитывать сложности технического характера». Расчеты дают 23 км. Здесь важно сделать акцент на колоссальных запасах внутренней энергии и проблемах её использования, на низком К.П.Д. при использовании тепловых машин – это вызывает удивление и интерес у учеников. Другой способ развития познавательной активности – поисковая беседа, т.е. разрешение проблемы с помощью системы вопросов. Этот способ использую, когда у учеников уже имеются необходимые начальные знания и представления о предмете разговора. При изучении явления электромагнитной индукции перед учащимися ставлю задачу обратную той, что они доказывали в предыдущей теме: «Если магнитное поле создается электрическим током, то может ли магнитное поле вызвать появление электрического тока? При каких условиях это возможно?»Ученики получают проволочный моток, постоянный магнит и прибор, фиксирующий ток малой величины. Они получают подтверждение данного предположения и исследуют зависимость полученного индукционного тока от различных условий его возникновения (от скорости относительного движения мотка и магнита, от величины магнитного поля). Проблемные экспериментальные задания возможны при изучении гармонического колебания, эти задания позволяют установить зависимость или независимость периода математического и пружинного маятников от условий и параметров колебательной системы. В разделе «Оптика» построение изображений в линзах усваивается легко, и интерес быстро падает из-за кажущейся легкости. Подстегнуть активность, т.е. дать понять, что нельзя останавливаться на достигнутом, можно проблемными задачами и заданиями. Предлагаю построить изображение предмета в собирающей линзе, и, по условию задачи, половина линзы закрыта. Каким будет изображение на экране? После обсуждения – экспериментальная проверка с разными по виду экранами. Обращаю внимание на характер гипотез, они не должны быть интуитивными, необходимо их обоснование. Проблемные задания на построение изображений в линзе требуют творческого подхода в нестандартной ситуации.Построить дальнейший ход луча, не используя известные случаи построения лучей в линзах». Проблемный эксперимент и экспериментальные задания дают более глубокое понимание изучаемого и, как следствие, стимулируют познавательную активность. Но эксперименты не должны уподобляться фокусу. При постановке проблемы должна быть сформулирована конкретная задача, выполнение которой и разрешит данную проблему. При знакомстве с электрической мощностью учащиеся слабо понимают различие номинальной и рабочей мощности. Работая над этой проблемой, предлагаю предсказать, как будут светить лампочки разной мощности при включении их в бытовую сеть 220 В. А затем, что изменится в их яркости при включении этих же лампочек 150 и 25 Вт последовательно в ту же сеть. Предполагая, что они станут гореть тускло, проверяем это экспериментально. И убеждаемся, что самая мощная лампочка не горит (лампочки так специально подобраны). Обсуждая экспериментальные данные, делаем вывод, что номинальная мощность, указанная на потребителе, отличается от рабочей мощности, при изменении условий подключения. Проблемное обучение используется как способ активизации мыслительной деятельности при решении задач, как расчетных, так и качественных. Задача-проблема может служить своеобразной формой изучения нового материала. Но более широкое использование задач-проблем удаётся на уроках закрепления и систематизации знаний, после достаточно хорошего усвоения материала. Это могут быть задачи с открытым вопросом. Например, на доске изображается цепь, содержащая несколько резисторов смешанного подключения с заданными сопротивлениями и силой тока или напряжением в цепи. Учащиеся должны определить все, что можно (до 24 ответов). На решение таких задач требуется много времени и сосредоточенности, так как один неверный ответ потянет за собой другие ошибочные вычисления. Такие расчёты вызывают у учащихся спортивный интерес – они простые, но в то же время для их решения нужны кропотливость и педантичность. Интересными являются и многовариантные задачи. «Имеются пять сопротивлений по 7 Ом каждое. Составить схемы так, чтобы общее сопротивление было равно 2,3,4,5,7 Ом». Проблемное обучение может дать положительные результаты в развитии познавательной активности учащихся, если ведется в системе и охватывает все виды деятельности. Однако в филологическом классе, где учащиеcя не испытывают интереса к предмету, что естественно, недостаточно знаний основ физики, невозможно продвижение вверх по уровням компетентности. Такая работа требует много учебного времени, колоссальной подготовки учеников и учителя, а главное – достаточной экспериментальной базы. Решение проблемных задач находит свое отражение на различных этапах урока, позволяет развивать критичность мышления и часто требует знаний всех нюансов темы. Чаще оно составляет основу блока отработки материала и его глубокого усвоения. В физико-математическом классе среди проблемных задач использую задачи, в которых в решении заранее заложена ошибка. То, что раньше методика запрещала, проблемно-модульная технология культивирует: Найдите ошибку в решении задачи, в рассуждениях или, что сказано неправильно? Это правило реализуется через систему карточек, через взаимопроверки работ (образцы карточек). Найти ошибку в решении бывает порой труднее, чем самому решить задачу. Наконец, последний важный, но очень хлопотный и трудоемкий принцип построения проблемного обучения – это индивидуализация и дифференциация обучения. Динамичность обучения позволяет представить содержание курса в 3-х вариантах: для слабых, средних и сильных учащихся.Осуществлять такую индивидуализацию в полном объеме довольно сложно. Кроме колоссальной подготовительной работы требуется техническая оснащенность компьютерами и копировальной техникой, поэтому данный принцип реализую на этапе отработки материала через дифференцированные, уровневые задания, рейтинговые контрольные работы (образцы уровневых заданий и рейтинговых проверочных работ). Как и в любом деле в использовании данной технологии есть свои плюсы и минусы. Позитивным можно считать направленность данной технологии на мобильность знаний, а вариативность структуры и дифференциация содержания учебного материала позволяет подстроиться к уровню подготовленности учащегося. Положительны индивидуализация учебной деятельности, а так же разнообразие форм и методов обучения, это позволяет уйти от традиционных уроков. Тип урока. «Открытие» новых знаний Пед. технологии, применяемые на уроке: проблемного обучения; группового обучения; информационно-коммуникативные; тестового обучения Тема урока: Рычаг. Цель урока: • познакомить учащихся с различными видами простых механизмов; • рассмотреть простые механизмы как устройства, служащие для преобразования силы; • рассмотреть устройство и принцип действия рычага; • выяснить условие равновесия рычага. Задачи. Образовательная: • познакомить учащихся с видами простых механизмов; • рассмотреть простые механизмы как устройства, служащие для преобразования силы; • рассмотреть устройство и принцип действия рычага; • выяснить условие равновесия рычага. Развивающая: • способствовать развитию умения анализировать, выдвигать гипотезы, предположения, строить прогнозы,наблюдать экспериментировать; • способствовать развитию логического мышления; • развитие умения выражать речью результаты собственной мыслительной деятельности. Воспитательная: • пробуждение познавательного интереса к предмету и окружающим явлениям; • формирование умений критически, но объективно оценивать предметы, явления, поступки и действия. Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, экран, компьютерная презентация штатив, рычаги, наборы грузов. Форма проведения урока: Фронтальная, индивидуальная, групповая, работа с учебником, рабочей тетрадью, физический эксперимент. Ход урока 1. Организационный. Деятельность учителя : приветствие, проверка подготовленности к уроку, организация внимания детей. 2. Актуализация знаний : Вначале урока вспомним , что мы знаем о понятиях работа и мощность? Перед вами вопросы теста.(Тесты . Н.К. Ханнанов, Т.А. Ханнанова. стр 57 ) Ответьте на них, затем поменяйтесь работами, проверьте ответы друг друга и оцените их. (Учащиеся дают определения работе и мощности, называют формулы их нахождения, выполняют ТЕСТ, меняются работами , проверяют его и оценивают) 3. Целепологание. Физические возможности человека ограничены. Попробуйте открыть бутылку лимонада, вытащить гвоздь из доски, расколоть кусок сахара , перенести тяжелый предмет. Как древний человек мог сдвинуть с места тяжёлые камни в поисках съедобных корней или личинок насекомых? В Вавилоне, Греции строители перемещали статуи, колонны, в Египте- строили пирамиды.(Слайд № 1) Посмотрите на каменные статуи на побережье острова Пасхи в Тихом океане в виде человеческой головы высотой до 20 метров и весом 40-90 тонн. Конечно, без специальных механизмов человек с этой работой не справился. (Слайд № 2) Подумайте, что мы будем изучать сегодня на уроке? (Слайд № 3) Учащиеся называют тему и цель урока «Простые механизмы», делают записи в тетрадь. 4.Изучение нового материала Найдите в учебнике стр. 172 определение простых механизмов и запишите его в тетрадь. К простым механизмам относятся: рычаг и его разновидности блок и ворот, наклонная плоскость и её разновидности клин и винт. (Слайд № 4) Учащиеся работают с учебником. Записывают определение: Простые механизмы –это приспособления, служащие для преобразования силы Учитель демонстрирует рычаг. (Слайд №5 ) Рассмотрим подробнее рычаг. Единственная неподвижная точка рычага – точка опоры. Учащиеся записывают определения: Рычаг – твёрдое тело, которое может вращаться вокруг неподвижной опоры. Плечо силы – кратчайшее расстояние между точкой опоры и прямой, вдоль которой действует сила. В зависимости от местонахождения точки опоры рычаги бывают первого и второго рода. (Слайд №6 ) Чтобы изучить условие равновесие рычага, проведем практическую работу в группах: Группа 1 Ход эксперимента: 1. Сконструируйте рычаг первого рода (у рычага первого рода точка опоры находится между точками приложения сил). 2. С левой стороны на расстоянии 10 см подвесить 2 груза, а с другой стороны рычага 1 груз. Куда нужно повесить этот груз, чтобы уравновесить рычаг? Сделать вывод Группа 2 Ход эксперимента: 1. Сконструируйте рычаг первого рода (у рычага первого рода точка опоры находится между точками приложения сил). 2. С левой стороны на расстоянии 10 см подвесить 4 груза. Сколько грузов нужно подвесить с правой стороны на расстоянии 20см, чтобы рычаг был в равновесии? Сделать вывод. Группа 3 Ход эксперимента: 1. Сконструируйте рычаг второго рода (у рычага второго рода точки приложения сил находятся по одну сторону от точки опоры). 2.На расстоянии 20 см от точки опоры подвесить 1 груз. Куда нужно подвесить 2 груз, чтобы рычаг был в равновесии? Сделать вывод Группа 4 Ход эксперимента: 1. Сконструируйте рычаг второго рода (у рычага второго рода точки приложения сил находятся по одну сторону от точки опоры). 2. На расстоянии 10 см от точки опоры подвесить 2 груза. Сколько грузов нужно подвесить на расстоянии 20 см от точки опоры, чтобы рычаг был в равновесии? Сделать вывод. Спикеры каждой группы излагают результат эксперимента. Учитель подводит учащихся к условию равновесия рычага Рычаг находится в равновесии тогда, когда силы, действующие на него, обратно пропорциональны плечам этих сил. (Слайд №7 ) Архимед сказал «Дайте мне точку опоры и я подниму Землю.» (Слайд №8 ) Приведите примеры, где вы встречались с использованием рычага(Сла№9 ) 5.Первичное закрепление Ответьте на вопросы: Что такое рычаг? Что называют точкой опоры? Что называют плечом силы? Как найти плечо? Когда рычаг находится в равновесии? Выполнить задание 58.1 58.2 в тетради. на стр 78 (Слайд №10 ) Ответить на вопросы: 1.Почему ножницы для резки металла делают с длинными ручками?(Слайд №11 ) 2.В каком случае груз легче нести ? Почему ? (Слайд №12 ) 3.Возьмите спичку и переломайте ее пополам. Если вы попробуете теперь поломать каждую из половинок снова, то сделать это гораздо труднее. Почему? Слайд №13 4.Для чего у подъёмного крана делают противовес? Слайд №14 5.Какой из приведенных рисунков выполнен правильно? Слайд №15 6. Рефлексия. Чему вы научились? Как вы можете использовать на практике полученные знания? Назовите цели урока .Достигнуты ли цели урока? 6.Домашнее задание Прочитать §57-58 учебника; Подготовить сообщения( по желанию) на тему: Простые механизмы в живой природе Простые механизмы в устройстве человека. 6.Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности). Проблемное обучение используется в моей практике с 2016 года. За этот период наблюдается положительная динамика качества знаний учащихся с 48% до 59 %. Положительными моментами проблемного обучения я считаю следующее: - новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем; - в ходе решения проблемы учащиеся преодолевают все трудности, они стремятся к знаниям, учебный труд для них посилен и приносит удовлетворение; - ребята успешно продвигаются в развитии; - устанавливаются отношения сотрудничества между учениками и учителем; - результаты обучения относительно высокие и устойчивые, учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. При обучении физике в школе у учителя имеются огромные возможности для решения одной из основных задач обучения на современном этапе - развития творческого мышления учащихся, что содержание и структура школьного курса физики создают условия для активизации мышления на всех этапах преподавания и практически при изучении каждой темы курса. 7.Адресная направленность опыта. Учителям, работающим по технологии проблемного обучения учащихся . 8.При каких условиях, используя данный опыт, можно получить устойчивые положительные результаты. Данная технология дает устойчивые положительные результаты в развитии учащихся только в том случае, если его применяют систематически и оно охватывает основные виды учебной деятельности учащихся. Список литературы: 1. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М. Педагогика 1972. 2. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Ростов -на -Дону, 2004. 3. Малафеев Р.И. Проблемное обучение в средней школе: Из опыта работы. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 127 с. 4. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983. - 160 с. 5. Тихомирова С.А. Дидактический материал по физике: Физика в худож. лит.: 7-11 кл. - М.: Просвещение, 1996.- 95 с. |