Диалект мышление. Формирование основ диалектического мышления. Работа с противоречиями
![]()
|
Практическое задание по предмету Дошкольная педагогика на тему: «Формирование основ диалектического мышления. Работа с противоречиями» Содержание
Введение Современными психологическими исследованиями определено, что основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста. В связи с этим перед педагогами дошкольных учреждений стоит задача создания оптимальных условия для становления у детей основных мыслительных операций диалектического характера. [2, с.109] В современных условиях возрастает необходимость формирования навыка работы с информацией, важностью личностного роста каждого ребенка, развития его мышления, и как следствие, повышение познавательной мотивации. Одной из современных технологий, используемых для развития мышления дошкольников, является ТРИЗ .Использование приёмов и методов ТРИЗ помогает детям самостоятельно добывать знания, вырабатывать собственное мнение, позволяет использовать свои знания, как стандартных, так и нестандартных ситуациях, развивает способность ставить новые вопросы. ТРИЗ дает возможность развивать и творческий, и интеллектуальный потенциал дошкольника, формировать предпосылки универсальной учебной деятельности. Положительная мотивация использования приемов ТРИЗ заключается в том, что она позволяет соединить совместную образовательную деятельность и воспитание в один целостный процесс развития творческой личности. Цель данной работы – изучение роли ТРИЗ, в целом, и работы с противоречиями, в частности, для формирования основ диалектического мышления у дошкольников. Для этого необходимо решить следующие задачи: Определить понятие «диалектичное мышление» у дошкольников. Описать способы формирования основ диалектического мышления у дошкольников. Определить возможности ТРИЗ и работы с противоречиями в процессе формирования диалектического мышления у дошкольников. Основной метод, используемый в данной работе – анализ научной и практической литературы. Структура работы состоит из введения, з параграфов, заключения и списка литературы. В качестве основного источника информации используется книга Сидорчук Т.А «Методы формирования навыков мышления воображения и речи дошкольников». Определение понятие «диалектическое мышление» у дошкольников Проблематика изучения диалектического мышления детей дошкольного возраста складывалась на протяжении XX–XXI вв. Так, Л.С. Выгодский стал системно применять диалектический подход для изучения различных аспектов детского развития. Ж.Пиаже был одним из первых, кто стал экспериментально исследовать диалектическое мышление детей. Несмотря на то, что Ж.Пиаже исследовал элементарные диалектические структуры, в целом он исходил из ограниченности интеллекта детей дошкольного возраста. [1] Возможности развития диалектического мышления дошкольников были представлены в исследованиях А.В.Запорожца и Г.Д.Лукова. Они экспериментально доказали, что дети дошкольного возраста способны отражать противоречивые ситуации и понимать причинность простейших событий. Позднее К. Ригель охарактеризовал диалектическое мышление как умение анализировать ситуацию с противоположных точек зрения. Подход К.Ригеля во многом определил направление дальнейших исследований диалектического мышления.[1] Диалектическое мышление школьников как мышление, оперирующее средствами диалектической логики, исследовал В.В.Давыдов. Он исходил из понимания диалектического мышления как теоретического, методом которого является восхождение от абстрактного к конкретному. [1] В публикациях Н. Е. Вераксы диалектическое мышление рассматривается как оперирование отношениями противоположности. В них описаны диалектические мыслительные действия, характеризующие стратегии преобразования противоречивых проблемных ситуаций, и средства диалектического мышления (комплексные и циклические представления). Циклические представления выступили в качестве структурных оснований диалектического мышления дошкольников.[1] Таким образом, согласно концепции Николая Веракса, диалектическое мышление — это система специальных диалектических мыслительных действий, позволяющих оперировать противоположными отношениями, являющимися интеллектуальными механизмами творчества. Диалектическое мышление – творческое мышление. Продукт творчества – сам мыслительный процесс. Способы формирования основ диалектического мышления у дошкольников Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики и, которые проявляются в различных видах деятельности. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность). Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление. В 1946 году в СССР началась работа над созданием научной технологии творчества. Новая технология получила название ТРИЗ – теория решения изобретательских задач. Автор ТРИЗ – отечественный изобретатель Г.С .Альтшуллер. В 80–е гг. возникло новое направление в образовании – ТРИЗ -педагогика. В центре внимания ТРИЗ -педагогики – человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение, владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач в различных областях деятельности. В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления. Цель ТРИЗ – не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремление к новизне; речи и творческого воображения. Идеальное обучение – это когда самого обучения нет, а функция его выполняется в игре. Игра будет полезной и интересной, чем больше в ней придется думать. Мыслить ребенок начинает тогда, когда видит противоречие. Воспитатель должен побуждать ребенка находить противоречия и учить их разрешать. Таким образом, одним из эффективных способов формирования диалектического мышления является ТРИЗ. ТРИЗ и работа с противоречиями в процессе формирования диалектического мышления у дошкольников При решении изобретательской задачи основное место принадлежит работе с противоречиями. При обучении детей дошкольного возраста работе с противоречием ставятся задачи: Формировать чувствительность к проблемной ситуации. Учить находить объект, к которому предъявляется претензия. Выявлять противоречивые свойства у этого объекта. Находить объекты, которые "требуют" наличие этих противоречивых свойств. Формулировать противоречие. Знать способы разрешения противоречий. Применять способы разрешения противоречий в изобретательской задаче. Оценивать полученные решения и выбирать лучшее для конкретной ситуации. Формировать умение рефлектировать.[2, с.109] Основным средством обучения дошкольников работе с противоречием является система творческих заданий. В основе понятия "творческое задание" лежит одно или два мыслительных действия диалектического характера, которые необходимо произвести с объектом или его признаками. В систему заданий входят следующие группы: 1. Творческие задание на формирование чувствительности к противоречиям. 2. Творческие задания на обучение формулировке противоречий. 3. Творческие задания по обучению способам разрешения противоречий.[2, с.110] Творческие задания на формирование чувствительности к противоречиям. Развитие у детей чувствительности к противоречиям необходимо начинать с заданий, построенных на обсуждении реальных объектов и явлений природы. Затем необходимо переходить к обсуждению объектов, описанных в художественной литературе. Рассмотрим примеры проведения творческих заданий, которые описаны Сидорчик Т.А[2, с.110-111]. "Найди противоположное слово" Цель: учить детей находить слова – антонимы. Основное действие: ведущий называет слово – играющие произносят антонимическую пару. Детям эти задания объявляются как игры с мячом, бубном или другими предметами. Рекомендации по проведению заданий: Педагог должен иметь перед глазами словарик антонимических пар. Подбор антонимических пар осуществляется с учетом возраста детей. Темп заданий должен быть достаточно быстрый. Ведущий прекращает игру, если дети устали. Необходимо организовать коллективный поиск антонимической пары, если ребенок не справляется самостоятельно. Во время проведения задания педагогу необходимо ставить задачу обогащения словаря детей. Включать творческие задания можно: как часть другой игры ("Жмурки" – поймали – назови слова, противоположные по значению); в режимные процессы (умывание: мыло мокрое, а полотенце сухое); как часть какого-либо занятия (математика: геометрическая форма – округлая, а бывает – угловатая). В таблице 1 обобщены варианты проведения задания "Найди противоположное слово" в зависимости от возраста детей. [2, с.110-111]. Таблица 1. "Найди противоположное слово"
2. "Где прячутся противоположности?" Цель: учить находить в одном объекте два противоположных свойства (значений признака) и объяснять их наличие. Основное действие: ведущий называет объект, а играющие находят в нем противоположности и объясняют их наличие. Либо наоборот: называются противоположности и подбираются объекты, в которых они "прячутся". Примеры проведения задания "Где прячутся противоположности?"в зависимости от возраста детей приведены в таблице 2. [2, с.111-112]. Таблица 2. "Где прячутся противоположности?"
В таблице 3 представлены примеры проведения задания " Объясняли " направленные на обучение формулировке противоречий в зависимости от возраста детей. [2, с.113]. Таблица 3. " Объясняли "
Творческие задания по обучению детей способам разрешения противоречий Задание "Решаем противоречие"[2, с.115] Цель: учить детей наделять объект противоположными значениями одного признака с точки зрения двух разных требований; учить пользоваться некоторыми приемами разрешения противоречий. Осознание способов разрешения противоречий позволяет детям использовать их при решении творческих задач.Педагогу надо помнить, что не так важно решить с детьми задачу, как привести к осознанию приемов, с помощью которых это производится. Работа с творческими заданиями организуется с учетом следующих рекомендаций: 1. Текст заданий должен быть максимально "присвоен" детьми, то есть, понят, интересен и принят для решения. 2. В процессе работы с творческим заданием воспитатель уточняет представления детей в разных областях знаний. 3. Итогом работы с заданием нужно считать не столько само решения, сколько процесс мышления при его решении. 4. По результатам работы с заданием целесообразно организовать практические занятия. [2, с.116]. Сидорчик Т.А. описывает алгоритм решения изобретательских задач[2, с.116-119], который успешно адаптируется к работе с дошкольниками и состоит из нескольких шагов. Описание каждого шага включает в себя: 1. пояснение, 2. основную характеристику проблемной ситуации, 3. сквозной пример, 4. перечисление умений детей, необходимых для реализации этого этапа. Шаг 1. Предварительное описание проблемной ситуации Пояснение - представление некоторой проблемной ситуации, наблюдаемой в действительности, взятой из литературного произведения или придуманной воспитателем. Основное средство очерчивания ее границ – вербализация данного проблемного поля (вербальная модель). Основная характеристика проблемной ситуации: Неясность требований по отношению к какой-либо группе объектов. Недовольство возникшей ситуацией, которое не решается типовым ходом (известными аналогиями). Сквозной пример- на территории бывшего детского лагеря смерти надо поставить памятник. Перечисление умений детей, необходимых для реализации этого этапа: наличие понимаемой и активной речи; умение устанавливать причинно – следственные связи; чувствительность к проблемам. Шаг 2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации Пояснение - вычленение творческой задачи конкретного содержания из проблемной ситуации. Основная характеристика: Выявление основных объектов. Обозначение признаков объектов. Наличие вопроса изобретательского плана: как быть? что делать? Сквозной пример: необходимо создать памятник погибшим детям. Как должен выглядеть памятник тому, кто погиб? Умения детей, необходимые для реализации этого этапа: выявление объектов, обозначение их признаков, постановка конкретного вопроса по отношению к выделенным объектам и их признакам. Шаг 3. Построение абстрактной модели конкретной задачи Пояснение - создание абстрактной модели задачи на основе текста конкретной творческой задачи Основная характеристика этапа: Наличие противоречия, то есть предъявление двух противоположных требований к признаку объекта. Сквозной пример:памятник должен быть с изображением детей (потому что это памятник детям). Памятник не должен быть с изображением детей (потому что они погибли). Умения детей, необходимые для реализации этого этапа: чувствительность к противоречиям; умение формулировать противоречия; выявление объектов и их признаков. Шаг 4. Построение абстрактной модели решения задачи Пояснение- представление идеального конечного результата: сам объект решает проблему, либо объекта нет, а функции его выполняются. Привлечение принципов разрешения противоречий для достижения ИКР. Идеальный конечный результат (необходимость удовлетворить оба несовместимых требования). Привлечение модельных аналогов (принципы разрешения противоречий или сочетания противоположностей) в достижении ИКР и разрешения противоречия. Сквозной пример-само изображение детей показывает, что их нет. Изображения объемно, а надо сделать его вогнутым (принцип наоборот). Умения детей необходимые для реализации этого этапа: представление идеальных систем по отношению к определенным признакам объектов; поиск аналогов из жизненного опыта; умение использовать накопленный ранее жизненный опыт, сформулированный в виде типовых абстрактных решений; владение приемами разрешения противоречий. Шаг 5. Выявление ресурсов объекта и выход на конкретное решение Пояснение - выявление конкретных ресурсов объекта и выход на конкретное решение. Основная характеристика этапа: В конкретном месте в конкретное время задействован конкретный ресурс объекта: конкретные признаки приобретают конкретные значения. Сквозной пример: объекта нет, но видно, что он здесь был. Жизненный опыт - аналогия: след на песке или в глине. След от тел детей (тень или вмятина на чем - либо) Умения детей, необходимые для реализации этого этапа: выявление ресурсов объекта (снятие стереотипов при описании признаков и значений этих признаков у конкретного объекта в конкретной ситуации). Шаг 6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения Пояснение: решение конкретной задачи – есть текст новой задачи. Основная характеристика этапа: Выявление основных объектов, обозначение их признаков; Наличие вопроса изобретательского плана (см. второй шаг). Сквозной пример: след чего и где может оставить ребенок, которого нет, и чтобы видно было, что он маленький и что его утрата принесла боль кому-то…. Самое тяжелое переживание по погибшим детям ложится на матерей. Как должен выглядеть памятник, который показывал бы пустоту и горе матери, лишившейся детей? В нем должны быть какие-то следы детей (следы - вмятины от частей их тел рядом с матерью или на ней самой). Выход на контрольное решение: памятник с изображением матери в длинном платье, на котором отпечатаны фигуры детей разного возраста. Умения детей, необходимые для реализации этого этапа: построение нового текста из текста решенной задачи; умение связывать решенную задачу с исходной проблемной ситуацией. Шаг 7. Далее с шага № 3 идет повторение Пояснение - если нет приемлемого описания идеи решения, то выявляются подзадачи, идет возврат на один из шагов 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько четко сформулирована подзадача на этих этапах. При этом каждый раз идет накопление результатов, полученных ранее. После каждого прохода следует этап рефлексии: Оценка возможностей соединения воедино накопленных промежуточных идей. Оценка полученных результатов синтеза. Формулирование новых подзадач в случае неудачно синтезированного решения. Оценка формулировок подзадач. Основная характеристика: Синтез накопленных промежуточных решений. Оценка полученного решения. Сидорчик Т.А. в книге «Методы формирования навыков мышления, воображения и речи дошкольников» приводит примеры занятий с детьми дошкольного возраста по решению творческих задач в разном возрасте, которые представлены в таблицах 4,5,6 [2,с.120-126]. Таблица 4. Решение творческой задачи с детьми 4 года жизни.
Таблица 5 Решение творческой задачи с детьми 5 года жизни.
Таблица 6. Решение творческой задачи с детьми 6 года жизни.
В таблице 7 описаны игры и творческие задания по обучению детей работе с противоречиями с методическими рекомендациями [2,с.129]. Таблица 7. Примеры игр и творческих заданий по обучению детей работе с противоречиями.
Заключение Таким образом, диалектическое мышление — это система специальных диалектических мыслительных действий, позволяющих оперировать противоположными отношениями, являющимися интеллектуальными механизмами творчества. Основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста. Использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление. При решении изобретательской задачи основное место принадлежит работе с противоречиями. Основным средством обучения дошкольников работе с противоречием является система творческих заданий. В систему заданий входят следующие группы: 1. Творческие задание на формирование чувствительности к противоречиям. 2. Творческие задания на обучение формулировке противоречий. 3. Творческие задания по обучению способам разрешения противоречий. Варианты организации творческих заданий могут быть различными, усложняться в зависимости от возраста. Взрослому в данном процессе важна подготовка и подбор заданий в зависимости от целей и возраста детей, а также умение создать благоприятную эмоциональную атмосферу. Список литературы 1.Веракса Н. Е., Свиридова Е. В., Тулебаев Д. А., Фоминых А. Я. Диалектическое мышление дошкольников и шкала оценивания поддержки диалектического мышления детей образовательной средой дошкольного учреждения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2019. Т. 9. Выпь. 4. С. 374–384. 2.Сидорчук Т.А. Методы формирования навыков мышления, воображения и речи дошкольников: (учебное пособие для работников дошкольных учреждений) / Т. А. Сидорчук. - Ульяновск, 2015. - 247с. |