Курсовая. Технология проблемного обучения на уроках математики в основной школе
 Скачать 193.5 Kb.
|
|
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 2.1. Рекомендации по созданию проблемных ситуаций на уроке. Учебная проблема должна заинтересовать учащихся своей необычностью и эмоциональностью. Учитель должен быть особенно внимательным к эмоциональному состоянию ученика и вовремя выяснить причины затруднения в решении проблемной задачи. Необходимо соблюдать дидактические принципы: Доступность Научность Систематичность Активность учащихся Проблемный вопрос должен быть: С противоречиями Предполагающий научный спор Создающим затруднения Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется: Через углубление проблемного вопроса Через поиск разных его решений Через сопоставление разных вариантов ответа Формы решений проблемных ситуаций: Дискуссия Проблемные задачи и задания Научный спор Задачи исследовательского характера и т.д. Правила создания проблемной ситуации: Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении, которого учащийся должен открыть новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщённости могут быть те знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания. проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала. Однако при отсутствии у учащегося достаточных сведений об изучаемом явлении первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации. В качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией. Оно может вызывать у учащихся проблемную ситуацию только при строгом соблюдении определённых условий. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определённые события, процессы или действия. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путём указания ученику на причины невыполнения, им поставленного практического учебного задания или невозможностью объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.[20] Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения (по М. И. Махмутову): привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности; поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность; обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков; помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности; помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.[16] 2.2. Психологические основы, которые нужно знать при использовании проблемного обучении Если человека приучить постоянно усваивать новые знания в готовом виде, можно притупить его природные творческие способности и разучить думать его самостоятельно. Процесс мышления разивается при решении проблемных задач, которые ставятся перед учеником. Психологический механизм, происходящий при использовании технологии проблемного обучения следующий: сталкиваясь с новой непонятной ситуацией, проблемой, человек прежде всего испытывает недоумение, удивление, возникает множество вопросов. Далее мыслительный процесс происходит по схеме: Выдвижение гипотез Их обоснование и проверка В итоге человек самостоятельно осуществляет мыслительный поиск ответов, открытие для себя чего-то нового с помощью учителя. На успешность обучения школьников влияют многие факторы. Почему одни ученики много и охотно работают над овладением знаниями ,а возникающие трудности только добавляют им желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление значительных трудностей резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация учителя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего относят к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как: уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки обучающегося на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями в условиях неудач, которые неизбежны в учебной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий ученик с высокой самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный ученик успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего. Чтобы подойти к ответу на этот вопрос необходимо рассмотреть основные виды психологических и психофизиологических особенностей, а также о том как они влияют на учебную деятельность. Телосложение. По Э. Кречмеру выделяются следующие типы: лептосоматик – рост средний или выше среднего, слаборазвитая мускулатура, узкая грудная клетка, удлиненные конечности, вытянутые шея и голова; пикник – рост средний или ниже среднего, крупные внутренние органы, укороченные конечности, не очень развития мускулатура, короткая шея, избыточный вес; атлетик – рост средний или выше среднего, развитая мускулатура, большой объем грудной клетки, широкие плечи, узкие бедра, пропорциональная голова; диспластик – резкие диспропорции в строении тела (например, слишком длинные конечности, широкие бедра и узкие плечи у мужчин и т.п.). Некоторые авторы указывают на то, что более реактивные пикники быстрее расходуют силы и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. [19, c 371]. Нейродинамика – особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе по И.П. Павлову. По И.П. Павлову особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Здесь имеется в виду совокупность силовых и скоростных характеристик поведения человека, не зависящих от содержания деятельности и проявляющихся в трех сферах – моторике, эмоциональности и общей активности. Человек со слабой нервной системой – меланхолик; с сильной и неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной – сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему [2, с. 101]. Выделяют следующие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся со слабой нервной системой [с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация, когда письменный ответ гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы[18]: не ставил ученика в ситуацию, когда время сильно ограничено, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой. У учащегося с инертной нервной системой трудности возникают в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т. п. Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с инертными студентами: не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дается импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное, нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль по Е.А. Климову [6]. Ученики со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у «инертных» – они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60 процентам современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются. Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели. Формируется он при жизни на основе темперамента и факторов среды. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения учителя. Прежде всего, это касается людей с сильно выраженными чертами характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности. Приведем лишь некоторые, наиболее яркие типы акцентуаций характера, с указанием на те проблемы, которые могут возникать у их обладателей в процессе обучения. Гипертимный тип– с постоянно повышенным настроением, энергичный, общительный. Неусидчивость, склонность к сменам деятельностей и увлечений, часто оборачивающаяся поверхностностью в отношениях с людьми и в отношении к делу. Циклоидный тип – настроения меняются циклами; за двумя–тремя неделями приподнятого, почти эйфорического настроения следует такой же по длительности цикл настроения подавленного, с повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. В периоды угнетенных состояний нуждаются в щадящем отношении во избежании глубоких срывов с тяжелыми последствиями. Ладильный тип – страдает перепадами настроений по многу раз в день, вызываемыми самыми ничтожными поводами. При наличии серьезных поводов демонстрируют склонность к реактивным депрессиям, что приводит к серьезным нарушениям учебной деятельности. В эти периоды как и циклоиды нуждаются в щадящем отношении.. Сензитивный тип – очень чувствителен ко всему хорошему и плохому, застенчив, робок, часто закомплексован; общителен только с теми, кого хорошо знает и от кого не ждет угрозы. Обладает повышенным чувством долга, совестлив, часто берет вину на себя; в случае сильных и незаслуженных обвинений реален суицидальный исход. Дисциплинирован, прилежен, регулярно работает. Неустойчивый тип – обнаруживает повышенную тягу к развлечениям, безделью и праздности, не имеет устойчивых профессиональных интересов, не задумывается о будущем. Слабоволие и некоторая трусливость делают необходимым тщательный контроль учебной деятельности. Конформный тип – демонстрирует бездумное, некритическое подчинение любым авторитетам или большинству в группе. Жизненное кредо – быть как все. В качестве педагогического воздействия можно рекомендовать демонстрации пагубности приспособленческих приемов и отрицательную ценность конформистских установок. Шизоидный тип – замкнут, эмоционально холоден, мало интересуется духовным миром других людей и не склонен допускать их в свой мир. Рекомендуется не грубое, но настойчивое втягивание в общение, в коллективные формы школьной жизни. Эпилептоидный тип – обладает очень сильными влечениями, склонен к эмоциональным взрывам, часто демонстрирует жестокость, себялюбие и властность, любовь к азартным играм. Легко подчиняются властному и сильному педагогу, но, почувствовав «слабину», могут проявить весь багаж своих отрицательных наклонностей. Истероидный (демонстративный) тип – больше всего любит быть в центре внимания, жаждет похвал и восхищения, склонен к театральности, позерству рисовке. С целью создания оптимальных условий для учебной деятельности учителю рекомендуется уделять больше времени и внимания таким ученикам. |