Метод анализа конкретных ситуаций и метод инцидента. Тема. Метод анализа конкретных ситуаций и метод инцидента План
 Скачать 22.03 Kb.
|
|
Тема. Метод анализа конкретных ситуаций и метод инцидента План 1.Метод анализа конкретных ситуаций: понятие, задачи, методика 2. Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора 3. Метод инцидента Вопрос 1. Метод анализа конкретных ситуаций: понятие, задачи, методика Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики. Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике. Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи: а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом; в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений; г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений. В настоящее время конкретная ситуация — это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой. По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций. 1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный. 2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение. 3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения. По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления. Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы. Первый этап (10-15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия. Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5-7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы. Второй этап (30-35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации. Третий этап (25-30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации. Четвертый этап (15-20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме. При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах: - анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки; - выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации; - разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию; -при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению. В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп: - все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом; - каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело; - тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями Вопрос 2. Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора Традиционно изучение ситуаций морального выбора связано с именем Л.Колберга, который в качестве основного инструмента исследования использовал моральные дилеммы, определяющиеся как задания, когда испытуемому предлагается ситуация и ставятся вопросы. С этой целью была разработана процедура реконструкции ситуаций морального выбора, которая предполагает анализ моральных дилемм в виде их свободного обсуждения, моделирующие разные моральные противоречия: противоречия, актуальные для задач возраста (А-дилеммы) и противоречия, перспективные для задач возраста («П»- дилеммы) Метод конкретных ситуаций морального выбора, позволяет диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психологического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивные цели - осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, морально адекватно для окружающих и для функционирования собственного Я в системе общественных отношений” Ситуация морального выбора ставит детей перед выбором-откликнуться на проблемы другого или предпочесть личные интересы, проявить равнодушие - помочь воспитателю собрать рассыпавшиеся листы бумаги, помочь ребенку или идти играть… Решая подобные ситуации, ребенок совершает разные виды нравственного выбора, которые могут быть учтены взрослыми в процессе социализации. К данным видам относятся: Положительный выбор – однозначный выбор, самостоятельно сделанный ребенком в пользу совершения нравственно ценного действия, поступка, отношения при ущемлении или отказе от собственных интересов и потребностей. Отрицательный выбор – однозначный отказ от нравственно ценного действия, поступки с целью соблюдения своих личных интересов. Частично положительный выбор - связан с частично условным разрешением ситуации, при которой однозначно положительная нравственная направленность выбора позволяет ребенку в то же время не отказываться полностью от собственных интересов и потребностей, находя возможности для их реализации. Частично отрицательный выбор – характеризуется выбором, совершаемым в пользу собственных интересов, но с некоторым незначительным учетом потребностей другого человека ( я тихо, мы ей дадим таблетку) выбор означает сомнения ребенка , выражающиеся ответе не знаю. Компромиссный выбор предполагает взаимовыгодный вариант разрешения ситуации, когда сохранение личных интересов не мешает совершению нравственно направленных действий, поступков. Декларативный выбор – озвучивание, проговаривание правила поведения без совершения собственного личного выбора. Маскировочный выбор – отрицательный нравственный выбор либо уклонения от ответа Правильными видами выбора являются положительный, частично положительный, компромиссный Вопрос 3. Метод инцидента Метод "Инцидента" - это анализ инцидентов (лат. incident - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера). Этот метод отличается от метода "кейс-стади" тем, что его цель - поиск информации самим слушателем. Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в магазине у прилавка, в сберкассе, на стадионе, в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...». Для принятия слушателями обоснованного решения им предлагается явно недостаточная информация, поэтому необходимо прежде всего: - разобраться в обстановке; - определить, есть ли проблема и в чем она состоит; - подумать, что надо делать; * выяснить что надо знать для принятия того или иного решения Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, следовательно, вынуждены задавать вопросы "на развитие", то есть для получения новой дополнительной информации (Что? Почему? Как? Зачем? и др.). Основное назначение метода «инцидента» - развитие или совершенствование умений обучаемых, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой - рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения. Преподаватель может использовать разные варианты проведения занятий: 1. Ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та её часть, которая является инцидентом, а после процесса задавания вопросов слушателями каждая подгруппа принимает свое решение и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты. 2. Преподаватель рассказывает слушателям о технологии анализа методом "инцидента", затем дается время (15-20 мин.), и каждая команда отрабатывает свои варианты ситуации. Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: инцидент (случилось...); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации, затем другая команда действует в той же последовательности. 3. Формы организации занятия также могут быть разными: а) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о её необходимости для принятия обоснованного решения; б) каждой группе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятия решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения; в) производится как качественная оценка значимости информации для принятия решения, так и количественное её взвешивание (в очках. баллах), то есть оценка "стоимости" запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом "стоимость" информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно. |