ТКО лекции. Тема Технология критериального оценивания как учебная дисциплина в вузе
 Скачать 93.79 Kb.
|
|
Тема 3. Особенности системы оценивания при личностно-ориентированном обучении. В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного обучения (Т. И. Кулыпина, Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская). По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия: - разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику. - дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения. - индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности. В чём отличие личностно - ориентированного урока от традиционного? 1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося., создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог - учитель - ученик. 2. Деятельность учителя. Организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура - ученик! Учитель же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет. 3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Используются методы проблемно - поискового и проектного обучения, развивающего характера. 4. Отношения «учитель - ученик» субъектно - субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. Образовательная модель строится на следующих принципах: 1. Целью обучения должно быть развитие личности. 2. Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения. 3. Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона». 4. Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка. 5. Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания. 6. Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях. 7. В процессе обучения ученики должны обучаться тому, как эффективно учиться. 8. В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний. 9. В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания. 10. Презентация любой информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции). 11. Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета). 12. Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны быть согласованы в процессе обучения. 13. Образовательные микротехнологии урока необходимо строить на основе изучения внутренних механизмов познавательных процессов с учетом особенностей познавательных микростратегий. 14. Система оценивания должна строиться на основе рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания. 15. В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры. 16. Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта. 17. «Вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу. Личностно ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Учителю при подготовке и проведении личностно ориентированного урока надо знать характеристики субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приёмы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого. Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Примером личностно-ориентированной технологии является технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая по философско-социальным и психолого-педагогическимподходам совпадает с идеями российских основоположников педагогики сотрудничества (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Ш.А. Амонашвили и др.). Авторы этой технологии – американские педагоги Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стилл, Д. Огл. Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: “А что, если…?” Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критерии эффективности работы в режиме данной технологии сформулированы ее авторами в соответствии с качествами личности в когнитивной области, по классификации Б. Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). При этом разработчики подчеркивают, что в рамках одного кратковременного отрезка (урок, блок уроков) невозможно реализовать цели, затрагивающие формирование всех аспектов репродуктивной и продуктивной деятельности школьников. Таким образом, для каждой из целей существуют разные стратегии и технологические шаги, которые могут быть гибко скорректированы в зависимости от промежуточных результатов обучения. Так, например, в рамках технологии развития критического мышления существует несколько стратегий вдумчивого чтения текста с последующим вынесением собственных суждений о прочитанном. В зависимости от характера и жанра текста (информационный, художественный, проблемный) могут быть использованы такие стратегии, как чтение с разметкой, чтение с заполнением “бортового журнала”, чтение с остановками и коллективным обсуждением прочитанных отрывков путем ответа на вопросы учителя по типологии Б. Блума и т.д. Широкую международную известность получила система целей обучения, разработанная американским педагогом Бенджамином Блумом. Она дает учителю множество инструментальных возможностей. Охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает. 1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей. 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознания и проявления в деятельности. Основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных когнитивных и аффективных целей приведены ниже. Категории учебных целей в когнитивной области:
Для каждой категории учебных целей существует определенная совокупность вопросов, также разработанная Б. Блумом: - вопросы формального уровня – это такие вопросы, которые задаются с целью получения фактологической информации (Что? Где? Когда?)
- вопросы на перевод требуют от учащегося при ответе трансформации информации в другую форму. Вопрос на перевод задается учащимся, например, для того, чтобы они представили себе ситуацию, сцену или событие, которые они изучают, и описали то, что увидели. Вопросы на перевод поощряют учащихся к перестройке или трансформации информации в другие образы. Учащиеся при ответе на вопросы обсуждают образ, который они себе представляют, или звуки, которые они слышат в процессе чтения. - вопросы на интерпретацию задаются учащимся для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями или ценностями (“Почему вы думаете, что …?”, “Какова, по вашему мнению, была причина того, что …?”).
- вопросы на применение дают учащимся возможность решать проблемы или более глубоко исследовать проблемы логики или рациональной деятельности.
Вопросы на анализ сводятся к тому, что учащийся должен ответить, достаточно ли хорошо разъяснено значение того или иного события, или же другие варианты ответов, другие обстоятельства объясняют их лучше или более разумно. Учитель может задать вопрос о мотивах поведения персонажа рассказа или о плане исследований экспериментатора, или поставить под сомнение разумность развязки рассказа.
- вопросы на синтез связаны с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. В то время как вопросы на применение сводятся к решению проблем, основанных на имеющейся информации, вопросы на синтез дают учащимся возможность использовать свои знания и опыт для творческого решения проблемы. Вопросы на синтез предлагают учащимся создать альтернативные сценарии (“Что, по-вашему, могли бы сделать эти два персонажа, чтобы…?”, “Как иначе можно рассмотреть…?”).
Вопросы на оценку задаются учащимся для того, чтобы вынести суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым учащийся должен дать определение. Вопросы на оценку требуют, чтобы учащийся понял, с чем он встретился, и интегрировал этот вопрос в личную систему взглядов, на основании которой можно было бы вынести суждения. Выходя за рамки вопросов формального уровня, преподаватели тем самым демонстрируют, что они ценят мысли учащихся. Учащиеся начинают сознавать, что изучение фактической информации – это лишь один из видов учения, а для того чтобы знания стали ценными, их надо интегрировать, анализировать и соответствующим образом использовать. Категории учебных целей в аффективной области:
Для организации личностно-ориентированного обучения необходимо сменить позицию учителя с авторитарной на демократическую (“сотрудничество”). Позиция учителя в личностно-ориентированном обучении - это позиция консультанта, а иногда и психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”. Личностный подход предполагает отказ учителя от установок традиционной монологической дидактики с её установками “передать, внушить, привить”, которые обеспечивают “передачу” информации, знаний, но неудовлетворительно работают на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Обеспечивать формирование последних могут учителя, создающие ситуацию самоутверждения воспитанника и помогающие ему реализовать, проявить, раскрыть себя. Последнее возможно в момент соутверждения, взаимоподдержки, совместного добывания истины. Для оценивания и самооценивания выбираются только те задания, где существует объективно однозначный критерий оценивания (например, математический диктант). Дети ставят «+», если решение было верным или «-», если допущены ошибки». Учитель проверяет и, если он согласен, то обводит оценку, поставленную учеником. 3. «Самооценка» Возможность для самооценивания вводила с первых дней обучения. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Для оценивания выбираются только те задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (т.е. ребёнок знает, как это делать, например: решение числового выражения). Выполнив задание, ребёнок оценивает правильность выполненной работы, для чего использовала «Волшебную линеечку», разработанную Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Верхняя точка – это высший уровень, который достигается, если задание выполнено верно. Средний уровень- середина линеечки, отмечается учеником в том случае, если ученику не совсем удалось выполнить задание. Низкий уровень – если задание выполнено неправильно. Для оценивания ученик рисует на полях тетради отрезок, напротив выполненной работы, и ставит крестик на том уровне, которого, по его мнению, он достиг. Каждая линеечка помечается буквой (критерий, который совместно с учителем оценивается: «П» - правильность, «А» - аккуратность и т.п.) Сразу после самооценивания проводится беседа, в ходе которой ученик обосновывает свой выбор, объясняет, что ему удалось выполнить, а что не удалось. Если оценка ученика и учителя совпали, последний обводит крестик ученика кружком. 1 класс. Оценочный лист Ф.И. _______________________ Работа в группе: Красный цвет - «у меня возникли затруднения, мне нужна помощь» Желтый цвет – «у меня возник вопрос, необходимо что-то уточнить» Зеленый цвет - «я уверен в своих знаниях, у меня все получилось» Работа на уроке: 4. «Портфолио» С первого класса у каждого учащегося ведется «Портфолио – дневник моих достижений». В течение учебного года портфолио ученика пополняется личными творческими работами, продуктами учебно-познавательной деятельности. При отборе образцов работ обращается внимание на следующие вопросы: что считается хорошим показателем для конкретного ученика; какие качества, свидетельствующие о развитии ребёнка и его прогрессе в учёбе, продемонстрированы в данном образце; как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами из его «портфеля». Таким образом, скапливается информация об индивидуальном развитии ребёнка и способствует участию детей в оценке своей собственной работы. 2-4 классы. Разработаны листы самооценки деятельности на конец года. 5. «Самооценка дня» 6. «Дневник самооценки» «Дневник по самооценке» создается для того, чтобы учитель и учащийся могли дать оценку приобретенным в течение урока знаниям, умениям, компетентностям, а также тому, каким способом приобретены эти знания, умения, и их объем. Дневник помогает учителю получить представление об уровне прогресса учащегося и предпринять соответствующие шаги для улучшения образовательного процесса. |