ТКО лекции. Тема Технология критериального оценивания как учебная дисциплина в вузе
 Скачать 93.79 Kb.
|
|
Тема 4. Процесс формативного оценивания. Система оценивания учащихся является эффективным инструментом не только измерения достижений учащихся, но и повышения качества образования. Поэтому под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок, но, прежде всего, сам механизм осуществления диагно- стико-развивающей деятельности учителя и ученика как полноправных участников образовательного процесса. Оценивание – это также отражение процесса взаимодействия между государ- ством и школой, учителем и учеником, школой и родителями. Только в том случае, когда система оценивания соответствует целям и задачам образовательного процесса, она становится эффективным механизмом повышения его качества (Чепекова, 2009). Как известно, задача оценки сама по себе достаточно сложна. Её влияние на процесс обучения зависит от нескольких причин: • Задача оценки (формативная или суммативная) • Тип целей оценки (когнитивная, аффективная, поведенческая, влияния) • Уровень оценки (реакция, усвоение, поведение, влияние на организацию) • Вид целей обучения (декларативное знание, процедуральное обучение, по- веденческое) • Тип учебного мероприятия (в учебном классе, технологичное, смешанное) • Размер и тип групп участников (индивидуально, малая группа, большая группа) Целью оценивания является: • Определение сложности обучения (например, тестирование с целью опре- деления пробелов в знаниях обучающихся). • Обратная связь, свидетельствует о достижениях учащихся (может варьиро- ваться от неформальной до официальной в виде официальных письменных отчетов для родителей, дирекции и т.д.). • Мотивация. Становится для обучающихся стимулом для изучения мате- риала. • Прогнозирование и отбор. Система ЕНТ для продолжения обучения на бо- лее высоком уровне. • Стандартизация после соответствующего контроля (присуждение квалифи- кационной категории). Или другим примером можно считать проведение меж- дународного тестирования PISA (Международная программа по оценке образо- вательных достижений учащихся). Результаты тестирования позволяют расста- вить страны по уровню. На уровне педагогических работников это аттестация. 8 • Контроль содержания образовательной программы и стиля преподавания (проводится вышестоящими организациями) (Руководство..., 2012). Необходимость совершенствования процесса оценивания как важной составля- ющей процесса обучения обусловлена следующими обстоятельствами. Балдвин Т. и Форд Дж. приводят факты: американское правительство тратит до 100 миллиардов долларов на обучение и развитие, и при этом «не более 10 про- центов этих затрат реально трансформируются в последующую работу» (Балдвин и Форд, 1988). Приведем примеры наиболее часто используемых методик оценки. Например, появившиеся в США в 50-х и 60-х годах, представленная в работах Бриггс (1974), Голдштейн (1993) и Магер (1962). Оценка по данной системе обычно появляется на завершающей стадии и ее целью является определение способов улучшения про- цесса (формативная оценка) или определение эффективности процесса (сумматив- ная оценка) (Густафсон, 1997). А, например, Теннисон предлагает включить оценку непосредственно в процесс обучения (Теннисон, 199). В нашей школе этой оценке, которая у нас называется текущей, уделяется большое внимание. Она и является мерилом эффективности учебного процесса, превращаясь в конце периода обуче- ния в среднеарифметическую. Сегодня также часто используют систему критериального оценивания, которая вошла в нашу практику с распространением системы Международного бакалаври- ата. Грамотно составленные рубрикаторы и дескрипторы позволяют: • оценивать только работу обучающегося, не сравнивая его с другими; • выполненная работа сравнивается с заранее известным обучающемуся об- разцом (эталоном) правильно выполненной работы; • устраняет субъективность со стороны проверяющего (Журбенко З.М.). Как отмечается в уровневых программах (третий (базовый), оценивание в клас- се не является только техническим приемом. Учителя оценивают посредством вы- ставления оценок в письменной или в устной форме. За любой используемой ими формой значатся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о развитии, обучении и мотивации ребенка, а также цен- ности, касающиеся таких категорий, как самооценка, способности и усилия (Алек- сандер, 2001). Оценивание – понятие, используемое для обозначения деятельности, направ- ленной на систематическое суммирование результатов обучения с целью принятия решений о дальнейшем обучении. Данная Программа рассматривает идеи, разработанные в современных иссле- дованиях, а также стратегии преподавания и обучения, в основу которых заложены данные идеи. Для учителей и детей важно знать цели, которых они пытаются достичь, что требу- ет понимания критериев успешности достижения этих целей. В этой связи, оправда- но рассмотрение в Программе сущности критериального оценивания (Программа, 2012). Согласно Концепции, критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно 9 выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процес- са (учащимся, администрации школы, родителям, законным представителям и т.д.) критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способству- ющими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся (Кон- цепция, 2012). Выделяют два вида оценивания: формативное и суммативное. Рассмотрим, что они из себя представляют. Формативное оценивание Концепция «Оценивание для обучения» получила свою известность в 1999 году после опубликования брошюры под одноименным названием, автором которой вы- ступила Группа Реформы Оценивания (Assessment Reform Group) из числа акаде- миков Великобритании, работающих совместно с 1989 года, с целью подготовки доказательств материалов для информирования учителей и разработчиков методик. Работа данной группы опиралась на труды П.Блэка и Д.Уильяма, которые отме- тили, что улучшение обучения зависит от пяти ключевых условий: - эффективной обратной связи от учителя к ученикам; - активного включения учеников в процесс собственного учения; - учета в преподавании результатов, полученных при оценивании; - понимание того, как от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников; - способности учеников к самооцениванию (Блэк и Уильям, 1989). Подход Оценивание для Обучения находится в центре внимания решения про- блемы совершенствования процессов преподавания и учения. Наиболее соответствующим требованиям современного общества механизмом, который учитывает индивидуальные способности учащихся и их возрастные осо- бенности является формативное оценивание, которое называют еще оцениванием для обучения. Оценивание для обучения – это процесс поиска и интерпретации данных, ис- пользуемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором на- ходятся обучаемые в процессе своего обучения, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня (Группа Реформы Оценивания, 2002). Для Блэк и Уильяма, а также многих других экспертов в этой области, форма- тивное оценивание не инструмент или случай, но набор методов с общей чертой: все они ведут к какому-либо действию, улучшающему обучение. В целом исследования показывают, что формативное оценивание – это не ин- струмент, который является формативным; это использование информации, со- бранной любыми средствами, чтобы приспособить образование и обучение, кото- рое имеет «формативное» преимущество. Формативное оценивание Формальные и неформальные процессы учителей и учащихся используются для сбора доказательства в целях улучшения обучения 10 В классе мы оцениваем формально через задания, тесты, контрольные опросы, работы, проекты и обзоры; или неформально посредством опроса и диалога, на- блюдения, и анекдотические записи лекций. В любом из этих случаев мы можем или не можем быть заняты формативным оцениванием: определяющий фактор не тип оценивания, который мы используем, а скорее, как мы и наши ученики исполь- зуем информацию. Целью формативного оценивания является корректировка деятельности учи- теля и учащихся в процессе обучения. Корректировка деятельности предполагает постановку задач учителем или совместно с учащимися для улучшения результатов обучения. Формативное оценивание дает возможность учителю отслеживать процесс про- движения учащихся к целям их учения и помогает учителю корректировать учеб- ный процесс на ранних этапах, а ученику – осознать большую степень ответствен- ности за свое образование. Формативное оценивание: • используется в повседневной практике (поурочно, ежедневно); • применяется в форме, приемлемой как для учащихся, так и для учителя (Шакуров и др., 2012). В то же время следует отметить, что формативное оценивание не новое явле- ние в образовании. Текущее оценивание выполняло часть функции формативного оценивания, но данное оценивание превращалось зачастую в самоцель и реализо- вывалось на уровне лишь фиксации знания-незнания, умения-неумения и так назы- ваемой накопляемости отметок в журнале. Таким образом, под формативным (текущим) оцениванием понимается опреде- ление текущего уровня усвоения знаний и навыков в процессе повседневной рабо- ты на уроке и/или дома, осуществление оперативной взаимосвязи между учеником и учителем в процессе обучения. Оно позволяет учащимся понимать, насколько правильно они выполняют задания в период изучения нового материала и достига- ют целей и задач обучения (Концепция, 2012). Формативное оценивание используется в повседневной практике (ежеурочно, ежедневно). При данном виде оценивания обязательно должна осуществляться об- ратная связь, обеспечивающая прогресс в обучении. Формативное оценивание помогает учителю отслеживать успеваемость в классе. Таким образом, оно несет в себе формирующую, стимулирующую и мотиви- рующую функции. Если представить, что дети – цветы, то суммативное оценива- ние растений – это просто их измерение. Может быть интересно сравнить и про- анализировать результаты измерений, но это никак не влияет на рост растений. Формативное оценивание эквивалентно уходу за растением и его поливу, соответствующему потребностям растений, что непосредственно влияет на их рост. Процесс формативного оценивания представляет собой циклическую струк- туру, иллюстрирующую то, что оценивание выступает как непрерывный про- цесс, интегрированный с методикой преподавания и учения, нацеленных на 11 устранение пробелов в знаниях у учащихся. Когда устраняется один пробел открывается другой по ходу продвижения на следующую стадию обучения, и формативное оценивание призвано снова и снова устранять подобные пробелы в обучении. Рассмотрим структуру процесса формативного оценивания подробно. 1. Определение целей обучения и критериев успешности Процесс ФО начинается с определения педагогами целей обучения для кон- кретного занятия/урока или последовательности занятий/уроков и определения критериев их успешности. Успешные критерии определяют соответствие с целью обучения и используются как средство контроля и проверки в обучении. До начала занятия(ий)/урока(ов) эти цели и критерии успешности согласовываются с учащи- мися. 2. Выявление доказательств обучения Ключевой пункт в выявлении доказательств обучения вне зависимости от ис- пользуемых методов и техник заключается в том, что вся информация может по- мочь в развитии методики обучения. По результатам оценивания педагог может проводить корректировку методики обучения. 3. Интерпретация доказательств В результате формативного оценивания педагоги определяют учебные дости- жения учащихся и анализируют их, определяя уровень того, что поняли студенты, в чем их неправильные представления, какие знания они имеют или не имеют, и какие навыки они имеют или недостаточны. Пока проводится интерпретация дока- зательств, учителя могут реализовать не достаточно доказательств для объяснения причин об учебных достижениях учащегося. В особенности при реализации пар- ного оценивания учащиеся сами могут интерпретировать результаты обучения в соответствии с критериями успешности обучения. 4. Выявление пробелов в обучении Целью формативного оценивания является устранение пробелов между насто- ящими достижениями учащегося и целями обучения. Интерпретация доказательств результатов формативного оценивания является ключом для определения пробе- лов между настоящим статусом обучения учащихся и целями обучения. Устране- ние пробелов достигается путем осуществления обратной связи о степени усвоения учебного материала. 5. Обратная связь Чтобы быть эффективным в продвижении обучения, обратная связь необходи- ма для помощи учащимся в достижении высоких результатов обучения. В рамках формативного оценивания учителя способствуют описательной обратной связи для учащихся в отношении успешного критерия и прогрессе учащихся с целью устра- нения пробелов в знаниях. Некоторые специалисты считают, что какие ресурсы не были бы задействованы в обратной связи, они должны отвечать на три главных вопроса для учащихся (Хатти, Тимберлей, 2007): Куда я продвигаюсь в обучении? (каковы цели обучения?) Как я продвигаюсь в обучении? (какой прогресс был сделан по отношению к достижению цели?) 12 Что необходимо учить в будущем? (какая деятельность необходима для дости- жения лучшего результата обучения?) Таким образом, обратная связь должна быть использована для улучшения про- цесса обучения. 6. Адаптация/ответственность для потребностей обучения В результате обратной связи учителя планируют деятельность с целью удовлет- ворения потребностей учащихся. Путем вовлечения в самооценивание, учащиеся также корректируют их собственное обучение, выбирая подходящие методы и стра- тегии преподавания и учения. 7. Скаффолдинг нового обучения Термин «скаффолдинг» характеризует поддержку в процессе обучения, кото- рую педагоги (или пары) дают для учащихся в ходе обучения с целью продвижения в «зону ближайшего развития» от того, что они уже знают, к тому, что они могут сделать в будущем и устранить пробел между их настоящим обучением и целями обучения (Выготский, 1991). Педагог помогает им, давая необходимую инструкцию для учения таким об- разом, что они сами осваивают сложный материал, устраняя пробелы в обучении (Выготский, 1991). Формативное оценивание реализуется посредством скаффол- динга для определения степени эффективности учащегося и соответственно этому проводится необходимая корректировка методики обучения. 8. Устранение пробелов Завершающий шаг в процессе формативного оценивания заключается в устра- нении пробелов между тем, где учащийся в настоящее время и чего он желает до- стичь в ходе обучения в будущем. Как только один пробел устраняется, педагог выбирает новые цели обучения и создаются новые пробелы, тем самым обновляя цикл формативного оценивания. 9. Культура класса Целостный процесс формативного оценивания зависит от культуры класса, где учащиеся чувствуют безопасность и комфорт для осуществления конструктивной обратной связи учащихся. Для обеспечения такого психолого-педагогического бла- гоприятного климата педагоги должны утвердить культуру класса с учетом индиви- дуальных и возрастных особенностей учащихся (Айтпукешев и др., 2014). Принципы формативного оценивания Учителям в своей деятельности необходимо руководствоваться следующими принципами оценивания: • Значимость. Сосредоточение на оценивании наиболее значимых результа- тов обучения и деятельности учащихся. • Адекватность. Отслеживание соответствия оценки знаний, умений, навы- ков, ценностей, компетентностей целям и результатам обучения. • Объективность и справедливость. Осуществление тщательной разработ- ки конкретных критериев оценки. Критерии предупреждают опасность ис- пользования оценки и отметки как инструмента давления на учащегося. • Интегрированность. Осуществление оценивания как запланированной и тщательно продуманной составной части процесса обучения. 13 • Открытость. Сообщение учащимся критериев и методов оценивания зара- нее, перед выполнением работы. Учащиеся могут участвовать в разработке критериев оценки. • Доступность. Стремление к простоте и ясности форм, методов, целей и са- мого процесса оценивания для всех участников образовательного процесса. • Систематичность. Последовательное и систематическое осуществление процедур оценивания. • Доброжелательность. Создание условий для партнерских отношений меж- ду учителем и учащимся, стимулирующих рост достижений, направлен- ность на развитие и поддержку учащихся. На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие школьника, оценка представляет собой меру влияния, измене- ния, обучения и развития. И только при условии, что все учителя будут придержи- ваться единых принципов при проведении оценивания, возможно добиться поло- жительного результата (Шакуров и др., 2012). Критерии формативного оценивания Все виды оценивания, а формативное оценивание в особенности, предполагают использование тщательно разработанных критериев для организации оценивания работ/ работы учащихся. Оценивание с использованием критериев позволяет сделать данный процесс прозрачным и понятным для всех участников образовательного процесса. Крите- рии способствуют объективации оценивания. Основой для разработки критериев оценки учебных достижений учащихся яв- ляются учебные цели. Критерии могут быть подготовлены учителем или с участи- ем учащихся. Совместная разработка критериев (учитель – учащийся) позволяет сформиро- вать у учащихся позитивное отношение к оцениванию и повысить их ответствен- ность за достижение результата. При разработке критериев оценки важно всегда помнить о целях и содержании урока. Критерии, разработанные для оценивания промежуточных работ (формативное оценивание), должны описывать и оценивать только то, что заявлено в цели. Примерные процедуры совместной (учитель – учащиеся) разработки критериев 1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, гла- вы, раздела. 2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым бу- дут оцениваться работы. 3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися. 4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии. 5. Расположите критерии по степени важности. 6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии. 7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное вы- ражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбив- ку на уровни выполнения задания). В дальнейшем работы учащихся необходимо оценивать только в соответствии с разработанными критериями. 14 Содержание критериев должно быть понятным учащимся и родителям, т.е. из- ложено понятным и доступным языком. Критерии оценки необходимо довести до сведения учащихся (расположить на стендах, на учебной доске, в рабочей тетради учащихся). Критерии помогают учащимся более объективно оценивать качество собственной работы. Умение оценивать на основе критериев остается с человеком на всю жизнь. Помните: знакомить учащихся с критериями оценки необходимо пе- ред выполнением задания. Эффективно разработанные критерии оценки и их градация ясно демонстриру- ют учащимся, что и как будет оцениваться, а также служат хорошим руководством для учащихся в процессе выполнения работы. Градация критериев – это описание различных уровней достижения ожидаемого результата. Чем конкретнее представ- лены критерии оценки, тем лучше учащийся будет понимать, что ему нужно сде- лать для успешного выполнения задания (Шакуров и др., 2012). Суммативное оценивание Когда информация об оценивании используется исключительно для того, чтобы судить об уровне компетентности или успеха, это – суммативное оценивание. На уровне класса оценивание суммативное, когда ему дают определение, насколько ученики изучили особый пункт вовремя с целью информирования статуса успеха другим. Суммативное оценивание Оценивание, которое представляет доказательства о достижениях ученика и по- зволяет делать выводы о его компетентности или эффективности программы Коммуникация обычно принимает форму символа, буквенного оценивания, числа, сравнения по стандарту «Соответствие стандарту» или «Опытный», о ко- тором сообщают ученику и, в конечном счете, родителям. Иногда оценивание, предназначенное для использования формативным образом, может использоваться суммативным тогда, когда доказательства указывают на то, что ученики достигли прогресса. И иногда оценивание может использоваться суммативным, и форматив- ным образом, когда тест показывает значительные проблемы в обучении и мы обра- щаемся к переобучению. На уровне программы оценивание суммативное, когда результаты использу- ются для обсуждения таких вопросов как, насколько ученики не отвечают стан- дарту в определенном предмете в целях ответственности. Данные могут сооб- щаться педагогам в пределах системы, попечительскому совету и школьному со- обществу. Цель суммативного оценивания – констатирование уровня усвоенности зна- ний и сформированности умений и компетентностей у учащихся к определенному периоду времени и определение соответствия полученных результатов требовани- ям стандарта. Существующая практика суммативного оценивания предполагает проведение различного вида контрольно-проверочных работ. При разработке контрольно-про- 15 верочных заданий вопросы составляются на основе содержания Государственного общеобязательного стандарта образования и образовательных учебных программ. Суммативное оценивание не является плохим или неправильным. Оно просто не формативное; они преследуют различные цели для информирования о достигну- том уровне успеха. Поэтому нет причин называть их как формативные. При этом следует различать внутреннее и внешнее суммативное оценивание. Суммативное внутреннее оценивание – определение уровня сформированно- сти знаний и учебных навыков при завершении изучения блока учебной информа- ции. Суммативное внутреннее оценивание осуществляется педагогами или адми- нистрацией школы. Суммативное внешнее оценивание – определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении уровня обучения – начальной школы (5 кл.), основной школы (10 кл.), старшей школы (11-12 кл). Отметки, выставленные за суммативные работы, являются основой для определения итоговых отметок за отчетные периоды обучения (Концепция, 2012). Суммативное или итоговое оценивание (экзамен, итоговый тест, срез и др.) вы- являет результат обученности учащихся за определенный период времени. Формы и способы оценки определяет учитель. Центром в классе является учитель. В последние годы часто рассматривается вопрос об изменении или обновлении оценочной системы качества образования в условиях обучения. Так как в практике нынешней школы пятибальная система, применяющаяся при оценке знания ученика, недостаточна для формирования какой либо компетентности учащегося. Допустим, при проверке полученного задания (контрольная, тестовая, письменная работы и т.п.) отсутствие критерий фактической оценки и то, что учитель ищет только допущенные ошибки, оценивает путем сравнения одного ученика с другим, не способствует развитию личностных качеств школьника, его правильному отношению к окружающей среде, правильной самооценке. Поставленная оценка не всегда бывает объективной, оценка одновременно может быть и объективной, и субъективной. Известно что, объективность увеличивает точность, совершенствует качество образования, а субъективность наоборот, снижает. В мире сформирован собственный опыт оценки результата образовательного дела. Допустим, за границей существуют разнообразные оценочные системы: 7-балльная, 10-балльная, 11-балльная, 12-балльная, 100-балльная, рейтинговая и т.п.. Например, в Бельгии и Люксембурге применяется 60 балльная система, а в Дании широко применяется 13 балльная оценочная система (0 - «плохо», 13 - «отлично»). В Швеции четырехбалльная оценочная система осуществляется словами «очень хорошо сдано», «хорошо сдано», «сдано», «не сдано». При этом за границей в основном учитывается не то, сколько знаний получил ученик, а то, насколько он сможет применить полученное знание в жизненной практике. А в образовательной системе нашей страны в большистве случаев оценка учеников ограничивается только его полученного теоретического знания. В связи с этим критериальное оценивание знания ученика является единственной системой, дающей педагогам точность. Виды критериального оценивания, внедренного в Интеллектуальных школах Н.Назарбаева Республики Казахстан – системы «формативной оценки», «суммативной оценки», направлены на развитие компетентности учащегося, на формирование личности. Здесь формативное (формирующее) оценивание проводится при ежедневном учебном процессе (самостоятельные работы, тесты и т.п.). Два вида формативного оценивания «добился», «стремился» помогает ученикам доработать свои задания и добиться высоких результатов[1]. Набранные баллы помогают ученику самостоятельно выбрать личную траекторию саморазвития. В результате сами ученики, их родители и учителя, сравнивая успехи в определенном промежутке времени (квартальный, промежуточный, годовой и т.п.), получают возможность постоянно наблюдать за динамикой личностного развития его знания. Демократичность оценки способствует решению множества проблем психологического характера между учениками и родителями, между учениками и учителями, между родителями и учителями. При критериальном оценивании установливается шкала предварительной оценки, перед учеником ставится план его достижения. Такая оценочная система дает возможность учащемуся самому исправлять свои ошибки, контролировать и оценивать себя и других, сохраняет определенность и объективность оценки, помогает учителю ежедневно дифференцировать то, как ученик в процессе урока понял изученную тему. На основании всего этого между учителем и учеником возникает обратная связь, то есть критериальное оценивание руководствуется обучением, воспитанием, развитием, стимулированием. Ученик проходит несколько формирующих оцениваний, в которых полностью охвачены все цели учебного плана, только «стремящийся» ученик «достигает» свои цели путем исправительных работ, приходит к внутренней совокупной оценке. Во внутренней совокупной оценке полностью охватываются все критерии. Ученик должен показать, что полностью усвоил задание, согласно дескриптору. В результате чего в конце четверти в совокупной оценке определяется знание ученика, считывается балльной системой. Критериальное оценивание – это оценивание успехов в учебе участников образовательного процесса по всем известным дескрипторам. Критерий (происходит от греческого слово – означает средство для рассуждения), знак, средство оценивания, определения и дифференцирования какого либо предмета на основании критики. Дескриптор (на английском –descriptor) озаначает слово «описатель». Это понятие в основном применяется в качестве языка информационного поиска электронного каталога. В толковом словаре научно-отраслевых терминов казахского языка дескриптору дано такое определение «пароль, ключевое слово или словосочетание, использующееся для деления на группы, дифференцирования, индексация документов, сводов информаций и т.п. при их поиске» [2]. Дескриптор - это уровень успеха по определенному баллу, характеризующему каждый шаг ученика к достижению высокого результата, каждый уровень оценивается определенным количеством баллов, чем выше успех тем больше будет баллов по данным критериям. Оценочные критерии являются основной частью формативного оценивания. Формативное оценивание объясняется как «оценивание для улучшения образования» или «формирующий», так как оно помогает развитию и формированию личности ученика, глубокому пониманию материала. Формативное оценивание способствует установлению обратной связи с учеником, контролю своего действия. В самоконтроле каждый ученик сам определяет все виды результатов деятельности, для этого ведет «дневник обратной связи». В письменном виде обратная связь – это определенные рекомендации при проверке и оценивании письменных работ ученика (самостоятельные работы, портфолио, домашняя работа и т.п.). В традиционном случае при оценке работы ученика по «5» балльной системе подчеркивают замеченную ошибку или ставят вопросительный знак, после ставят оценку. В этом случае такая оценка знания учеников начальных классов не дает возможности ученику самостоятельно понять ошибку, всесторонне освоить материал. Иногда ученик не понимает, зачем учитель подчеркнул или поставил вопросительный знак. Поэтому установить обратную связь путем письменного оценивания является рациональным способом оценивания. При установлении обратной связи путем письменного оценивания, согласно оценочным критериям, дается краткий комментарий («??ла??а?ыс») работе в письменном виде. Главное при обратной связи - учитель должен сказать ученику о том, что он старался хорошо выполнить работу, а в случае обнаружения ошибки должен дать рекомендации ему для того, чтобы он сам исправил свою работу. Например: «Молодец», «Правильно выполнил задания», а если есть ошибки, тогда не только подчеркивается ошибка, но и пишется комментарий. Например, в традиционном обучении на уроке казахского языка ученик при разборке последнего предложения на части в случае, когда он сначала, подчеркнув слово одной чертой, исправляет его сверху волнистой чертой, учитель ставит вопросительный знак рядом с предложением. А при формативном оценивании во время установления обратной связи в письменном виде учитель пишет такой комментарий: « В последнем задании трудно понять, какой частью предложения является слово. Повторно напишите последнее предложение и точно укажите черту, которой подчеркнули слово». При письменной или устной обратной связи ученик сам понимает свою ошибку. А учитель через учебные действия ученика понимает, что необходимо внедрить новые методики и изменения в свою деятельность, то есть в технологию обучения. Рациональная обратная связь способствует совместному действию учителя с учеником, дает возможность оценить процесс учебного действия, и ученику и учителю исправить замеченные недостатки. Учитель обобщая информацию об усвоении материала учеником путем формативного оценивания может запланировать свое действие. В случае замечания учитель должен пересмотреть: - Методику обучения; - Формы организации обучения; - Освоение времени; - Состав учеников в классе; - Технику управления классом [3]. Обратная связь ведется непрерывно путем разнообразных методов оценивания и осуществляется по следующим направлениям: учитель – ученики, ученик - ученики. Средства обратной связи: 1. Письменный комментарий 2. Фронтальное оценивание 3. Дневник обратной связи 4. Дневник самоконтроля Чтобы рационально организовать письменную обратную связь в начальных классах, можно провести следующие работы: Учитель вместе с учениками определяет оценочные критерии любой работы (контроль, сочинение, пересказ, эссе и т.п.). При проверке задания определяется наличие какого-то результата с учетом этих критериев. Если задание выполнено без ошибок, то обязательно нужно применить надписи «молодец», «хорошо», «отлично» или изображения веселых смайликов. На месте, где пропущена ошибка, ставится стрелка и пишется «комментарий» в поле тетради или в конце упражнения. Учителем понятно должно указываться, где и как допущена ощибка, чтобы ученик мог сам понять допущенную ошибку, далее дается рекомендация, на какой странице книги найти правило и повторить его. Работа возвращается ученикам для переработки и исправления. Учитель называет время сбора тетрадей. В назначенное время ученики приносят свои тетради на перепроверку, учитель ставит оценку работе. При формативном оценивании оценочные критерии концентрируются в одну тему или в один раздел. Оценочные критерии учитель должен предворительно подготовить, в случае необходимости можно дополнить вместе с учениками. Например, при написании сочинения учитель предлагает следующие оценочные критерии: - соответствие содержания сочинения теме, - использование не менее двух цитат, - соблюдение правил знаков препинания, - наличие заключения, - использование других источников информации. По интегративной учебной программе учебная цель должна ставиться правильно. Условно учебные цели можно разделить на два уровня: 1) цели, направленные на развитие навыков понимания и запоминания (низкий уровень); 2) цели, направленные на развитие навыков разнообразного мышления (высший уровень). Для привлечения учеников к учебному процессу учитель уточняет знания детей и нацеливает их на то, что они узнают в конце урока. Поэтому учебный процесс должен начинаться с объяснения ученикам учебной цели. Для чего нужно объяснять ученикам учебную цель? Во-первых, для того, чтобы ученик чувствовал ответственность к учебе; Во-вторых, для обеспечения преемственности между тем, что знает и тем, что хочет узнать ученик; В-третьих, для того, чтобы нацелить учеников на получение новых знаний и навыков; В-четвертых, для формирования критического мышления учеников о себе. Таким образом, интегративная учебная программа, критериальное оценивание в нем учеников – система контроля, способствующая точному определению уровня знаний ученика согласно современным требованиям [4]. В этой системе ученик не только учится самостоятельно оценивать свое знание, но и будучи довольным достигнутым успехом, учится в дальнейшем повышать свое стремление к учебе. Одним словом, открывается возможность к достижению успехов и результатонаправленности учебного процесса. Значит, было бы хорошо систему оценки знания в Интеллектуальных школах, которая может стать отличным примером обучения, внедрить и в другие средние школы. |