формирование ком.нав3. Теоретические и методические основы формирования коммуникативной компетенции младшего школьника во внеурочной деятельности
 Скачать 92.05 Kb.
|
|
Содержание Введение………………………………………………..………………………….3 Глава 1 Теоретические и методические основы формирования коммуникативной компетенции младшего школьника во внеурочной деятельности……………………………………………………………………...5 1.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника……….5 1.2. Понятие и сущность коммуникативной компетенции…………………….11 1.3. Возможности внеурочной деятельности для формирования коммуникативной компетенции младших школьников……………………….16 Выводы по 1 главе………………………………………………………………..20 Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию коммуникативной компетенции детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности………………………………………………………………….…22 2.1 Анализ деятельности МБУ Володарской СОШ по формированию коммуникативной компетенции младших школьников во внеурочной деятельности……………………………………………………………..………22 2.2 Методы и приемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников во внеурочной деятельности……………………………………..25 2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию коммуникативной компетенции у младших школьников во внеурочной деятельности……………………………………………………………………..32 Выводы по 2 главе……………………………………………………………….35 Заключение……………………………………………………………………….36 Список используемых источников…….………………………………………..38 Введение Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утверждает список требований к выпускнику, среди которых одно из ключевых доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение. Фундаментом для развития личности ребёнка является опыт общения с другими людьми. Межличностные отношения со сверстниками взрослыми играют большую роль в становлении самосознания ребёнка. Изучение вопроса коммуникации между людьми имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений в современном обществе привлекает внимание как педагогов, так и психологов, и исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей с взрослыми и сверстниками. Таким образом, актуальность исследования определена тем, что общение является одним из важнейших условий для формирования как отдельных психических функций, процессов и свойств человека, так и личности в целом. Необходимость взаимодействия людей показывает важность общения для развития общества в историческом процессе. Л. С. Выготский в своих трудах говорил о том, что для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками. Теоретические основы формирования коммуникативных компетенций личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, Ю.М.Жуков, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Л.А.Петровский, П.В. Растянников, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека. Существует большой потенциал в формировании коммуникативных компетенций во внеурочной деятельности по технологии, однако механизмы формирования коммуникативных компетенций в этой области недостаточно разработаны. Проблема исследования: Каковы условия формирования коммуникативных компетенций у обучающихся младшего школьного возраста во внеурочной деятельности по технологии. Объект исследования: Образовательная деятельность по технологии у обучающихся младшего школьного возраста во внеурочной деятельности. Предмет исследования: Процесс формирования коммуникативных компетенций у обучающихся младшего школьного возраста во внеурочной деятельности по технологии. Цель исследования: Выявить, обосновать, экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативных компетенций во внеурочной деятельности по технологии у обучающихся младшего школьного возраста. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач: Проанализировать литературу. Выявить сущность понятия «коммуникативные компетенции» для обучающихся младшего школьного возраста, ее содержание и компоненты. Проанализировать подходы к формированию коммуникативных компетенций у обучающихся младшего школьного возраста. Разработать программу внеурочной деятельности, направленную на формирование коммуникативных компетенций. Методики исследования: Теоретические метод исследования: анализ, классификация, обобщение. Опытно-поисковые методы: тест, беседа, наблюдение Исследование проводилось на базе МБУ Володарской СОШ. В эксперименте участвовали дети младшего школьного возраста, учащиеся 3 «а» класса, в количестве 26 человек. Глава 1 «Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников» Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника Младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Основными социально значимыми задачами возраста можно назвать усовершенствование и закрепление направлений развития старшего дошкольного возраста и освоение новой социальной роли – роли ученика. В раннем школьном возрасте в начале школьного образования традиционная деятельность ребенка претерпевает изменения, приводящие к новой ситуации социального развития, становится учебная деятельность, для успешного формирования которой существует потребность соответствующем мотиве, т. е. мотиве обучения. Это зависит от мотивации того, что преподавание играет другую роль в развитии ребенка. А.Н. Леонтьев классифицирует мотивы в понятном действительно действующем, сознательном и бессознательном, ведущем и вторичном. При такой структуре необходимо различать мотивы, порождаемые учебной деятельностью, и узко связанные или широко социальные, не связанные с исследованиями. Таким образом, непосредственно мотивы обучения в младшем школьном возрасте еще не приобретают ведущего смысла, уступая место более широкому социальному, ограниченному и учебно-познавательному [26]. Таким образом, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является образовательная деятельность. Именно поэтому успех школьного обучения в начальном школьном возрасте определяет его личный успех: самоуважение, уровень требований, ценностно-смысловую сферу. Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущая деятельность заменяется с игровой на образовательную, использование игровых приемов для восприятия мира по-прежнему актуально для ребенка в течение младшего школьного возраста. Подласый И.П. говорит, что весь спектр деятельности младшего школьника объединяет их модельный характер. Дети в играх воссоздают профессиональные и личные отношения людей в обществе. Созданные модели отражают идентифицированные ребенком отношения между объектами и людьми, которых часто достаточно для воплощения игровых альтернатив для их создания. Таким образом, рисунки заменяют людей, плоские конструкции - трехмерные изображения, объекты окружающего мира – действующих лиц [39]. Рассматривая психологические особенности младших школьников можно отметить что важную роль играет когнитивное развитие детей в этот период. Произвольность учеников младших классов, особенно в первый год обучения, является нестабильной, часто ситуативной по своей природе. Ребенок все еще не всегда способен контролировать внимание и часто находится во власти непосредственных впечатлений. Даже в случае попытки сосредоточиться на конкретном объекте учебной деятельности первоклассники часто не могут определить существенное, а потому их привлекают детали и отдельные элементы. Кроме того, из-за взаимосвязи между вниманием и мышлением дети младшего школьного возраста не могут удержать внимание на непонятных явлениях или непонятом материале. Но постепенно, чаще всего во 2-м - 3-м классе школы произвольность закрепляет свои позиции в когнитивном развитии детей, что связано как с общим интеллектуальным ростом младших школьников, так и с образованием образовательных интересов и целенаправленной деятельности. Восприятие, как когнитивная функция, подвергается аналогичной трансформации с вниманием в младший школьный возраст. Младшие школьники не сразу способны на произвольное восприятие, поэтому первоклассники часто пропускают строки при чтении, а на рисунках изображают реальные объекты с большим количеством элементов, которые отличаются от оригинала. Восприятие младшего школьника во многом зависит от характеристик воспринимаемого субъекта: таким образом, яркие, захватывающие детали, запоминающиеся элементы лучше всего воспринимаются. Процесс восприятия, в свою очередь, часто ограничивается узнаванием, и тщательный анализ оказывается невозможен. Волков Б.С. говорит, что восприятие все еще слабо дифференцировано. Младшие школьники отождествляют внешне аналогичные, но не похожие объекты. Таким образом, частыми ошибками такого рода являются замены, букв на похожие в тексте, пропуски слов и другие алфавитные искажения. Часто подобные неправильные неточности связаны с нечетким восприятием текста на слух. Но уже к третьему классу благодаря целенаправленной педагогической работе младшие школьники осваивают основные методы восприятия: учатся сравнивать похожие объекты, идентифицировать значимые вещи в серии и т. д. Важнейшей характеристикой когнитивного развития является память. Как и все другие познавательные процессы, память изменяется в своем развитии, в зависимости от степени произвольности. В процессе формирования и развития произвольности запоминания важную роль играет постоянное подкрепление попыток ребенка добиться прямого результата в его практической деятельности. Также важным является непосредственное поощрение ребенка учителем. При переходе от дошкольного к школьному образованию первоклассник по-прежнему не имеет стабильной произвольности памяти. Но учебный процесс ежедневно требует от него развития этой черты как для непосредственной образовательной деятельности, так и для самообслуживания, поэтому окончательное формирование произвольности происходит более динамично. Изменения в развитии памяти младшего школьника, по мнению Г. А. Стюхиной, связаны с умением понимать мнемическую задачу, которая постепенно отделяется от любого другого в сознании ребенка. К концу первого класса ребенок четко осознает, какие методы применимы к конкретному материалу: обучение механически, запоминание дословно или повторение в его собственных словах [49]. Кроме того, на развитие памяти влияет мастерство более полного списка методов успешного запоминания. Итак, если сначала школьник использует самые примитивные из них, например, долгое время он смотрит или перечитывает материал, он постепенно оказывается в состоянии сначала разделить его на семантические части. Самоконтроль по результатам запоминания происходит через узнавание, которое работает, если ученик переходит к материалу, который уже изучен. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте - преобладание визуального материала над вербальным, что требует активного использования дидактического материала в обучении младших школьников. Еще одной важной познавательной функцией является мышление. В процессе дальнейшего развития мышления в младшем школьном возрасте можно выделить два этапа: сначала мышление ученика схематично повторяет мышление дошкольника (анализ учебного материала осуществляется на визуально-эффективном или визуально-образном уровне), во втором - качественный скачок, сопровождающийся приобретением способности устанавливать связи, существующие между отдельными элементами материала. На втором этапе формирование формального логического мышления происходит среди младших школьников. Этап развития мышления коррелирует со стадией развития мыслительных процессов, которые, в свою очередь, проходят определенный путь до их развития. Например, развитие анализа происходит следующим образом: «практически эффективный - чувственный - умственный»; развитие синтеза на пути «простой - обобщающий - более широкий и более сложный»; сравнение проходит через такие этапы «не систематически, выровненные по внешним признакам - плановые, систематические». По словам Виноградовой Н.Ф. Простейшая вещь для школьников - овладеть таким мышлением, как анализ. В ранние школьные годы происходит осознание умственных процессов, и дети начинают экспериментировать, обрабатывать [11]. В младшем школьном возрасте, в развитии воображения, можно выделить два этапа развития: стадию репродуктивного воображения и стадию продуктивного воображения. Для репродуктивного воображения младших школьников характерны черты низкой мобильности, обнищания в деталях и приблизительность в воссоздания. Продуктивное воображение характеризуется значительной обработкой образного материала и созданием новых образов. Речь младшего школьника также переживает период развития. Если для дошкольника главной целью освоения речи стало участие во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, то у младшего ученика другая цель: овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно использовать основные правила грамматики. Огромное значение в умственном развитии ученика имеет преподавание письменности. Освоение письма открывает новые способы для ребенка приобретать знания через различные средства массовой информации. В то же время способность читать делает факты языка объектом визуального восприятия, упрощает их анализ, облегчает их понимание. Поэтому овладение письменной речью оказывает глубокое влияние и на развитие устной речи ребенка. Отсутствие произвольности может быть одной из причин неадекватности младшего школьника, поскольку это мешает его академической деятельности. Анализируя особенности психического развития детей младшего школьного возраста, необходимо также учитывать особенности их эмоциональной и личной сферы. Переход от старшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь некой линией между непроизвольным и произвольным. На место эмоционального и прямого выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознание («так нужно»). Это преобразование связано с развитием всей психической сферы ребенка. Младший школьный возраст также подразумевает большие резервные возможности для развития эмоционально-личной сферы ребенка. Младший школьник характеризуется такими характерными качествами человека, как доверчивость, старательность, склонность к подражанию, низкая конфликтность, высокое нормативность поведения, послушание, трудолюбие. Основной эмоциональной потребностью в этом возрасте является необходимость общения, взаимопонимания, поддержки. Для младших школьников поведенческие мотивы - это призыв к поддержке, сообщения об их эмоциональном состоянии, рассчитанные на эмпатию, сообщения о чувствах сочувствия, склонности и неприязни и т. д. Отсутствие удовлетворения эмоционально-личностых потребностей ребенка может привести к снижению его адаптационной способности и, как следствие, к дезадаптации. Для ребенка младшего школьного возраста, характерно, по мнению Гафиатуллиной Н.Х. являются выражение любопытства к новым видам деятельности или необычным темам, необходимости внешних впечатлений. Описанные интересы первоначально поверхностны, но постепенно становятся основой когнитивных интересов. Когнитивные потребности играют важную роль в нуждах младших учеников, и во время учебы школа переходит от детского интереса к знакам деятельности к глубоким страстям. Более того, если первые познавательные потребности младших учеников полностью удовлетворены преподавателями, до тех пор, пока ребенок начальной школы не научится удовлетворять свои собственные. Под влиянием учителя он развивает необходимость овладения школьными навыками и знаниями, и необходимостью знания. Иногда последний развивается в дошкольном возрасте и участвует в формировании зрелости психологической школы ребенка [13]. Таким образом, для младшего школьного возраста характерны следующие особенности: ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - это обучение. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Младший школьный возраст - это период фактического складывания психологических механизмов личности, формирующих в совокупности качественно новое, более высокое единство субъекта - единство личности, возникновение «я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересов, ценностей, личных характеристик. 1.2. Понятие и сущность коммуникативной компетенции Коммуникативная компетентность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Прежде всего - это ряд знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения конкретной работы. В научном контекст сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые был использовано в русле социальной психологии, которая понимает этот термин как способность установить и поддерживать значимые контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). Похожее мнение к определению коммуникативной компетентности высказывает И. А. Зимняя, определяя ее как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций этикета в сфере общения, соблюдении приличий, воспитанность; ориентацию коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [11]. Таким образом, можно сказать, что: Коммуникативная компетентность – это обобщающее коммуникативное свойство личности, содержащее в себе способности для общения, умения, знания и навыки, чувственный и социальный опыт в кругу общения [19]. Коммуникативная компетентность - это овладение сложными навыками для общения, формирование положительных умений в новых социальных структурах, знание культур, норм и ограничений в общении, знание обычаев, этикета, традиций в кругу общения, соблюдение приличий, воспитанности, ориентация в коммуникативных средствах [23]. Коммуникативная компетентность позволяет, реализовывать общение, а именно воспринимать и понимать другого человека, принимать, передавать и осмысливать информацию, так же выступает регулятором дальнейших отношений между людьми. Понятие коммуникативной компетентности предполагает, что человек осознает: умение вступать в контакт, с человеком учитывая его половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик; свои возможности в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур; свои способности воспринимать окружающее без субъективных искажений; собственные потребности и ценностные ориентации; готовность воспринимать новое во внешней среде; свои чувства и психические состояния в связи с воздействие факторов внешней среды; способность правильно оценивать собеседника как личность, как партнера или конкурента; высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения передавать и воспроизводить информацию; понимание невербального языка общения; способность вызывать у собеседника положительное мнение о собственной личности; умение убеждать собеседника, выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от ситуации в общении. Коммуникативная компетентность включает в себя общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями. Современное общество требует способности правильно принимать и обрабатывать информацию, создавая и оценивая ее, при этом учитывая обратную связь с получателем информации. Все эти умения могут быть исполнены, если ученики овладеют всеми видами речевой деятельности: умением слушать, читать, говорить и писать. Основной характеризующей чертой коммуникативной компетентности является готовность и способность вступать в связи различного рода (вербальные, невербальные, письменные, устные) для решения общения (поиска, передачи информации, быть понятым, понимать и т.п.). Проявляется это в готовности и желании вступать в диалог; обращаться к другому с вопросами и суждениями, высказываниями; ведения диалога (письменного и устного); умение представить себя; способности задавать вопросы собеседнику; конструировать ответы на заданный вопрос; дискуссировать; находить вербальные и невербальные средства формирования и формулирования мысли и т. д. Компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б. Ю. Эльконина: «компетентность - это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность» [37]. Как утверждает Петровская Л. А: «коммуникативная компетентность – это совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения» [24]. Коммуникативная компетентность, по мнению Кунициной В. Н: «это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии» [16]. Емельянов Ю. Н. рассматривает коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения [26]. Обучение детей речевому, устному и письменному общению (коммуникативной компетентности) переросло в особую значимость в современной ситуации развития общества. Федеральным государственным стандартом начального общего образования в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели: Знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности; Осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи; Способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения; Владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т.п.) и речевыми умениями (выбирать, актуализировать и т.п.). Главным в продуктивном общении является речевой акт. По мнению А. А. Леонтьева, осуществляя общение, «учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие» [17]. Способность человека к коммуникации определяется в психолого- педагогических исследованиях в общем как коммуникативность. Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями [14]. Опираясь на идею общения, выстроенную Г. М. Андреевой, можно выделить группу коммуникативных умений, овладения которыми поспособствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Представлены следующие виды умений: - Межличностной коммуникации; - Межличностного взаимодействия; - Межличностного восприятия. Одной из главных задач педагога при развитии коммуникативной компетентности является организация особых условий, при которых дети приобретают умения и навыки, подходящие под высокий уровень общения. Основным показателем развития коммуникативных умений младших школьников является готовность: отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ; учащихся участвовать в общении; комментировать вопросы и ответы; задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой; делать сообщения; рассказывать логично и последовательно. Плюс к этому умение быстро и чётко строить речевое высказывание, слушать собеседника, эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, а также знать нормы и правила, которым необходимо следовать при общении с окружающими [4]. На наш взгляд, компетентность представляет собой способность младшего школьника эффективно применять собственные знания о мире в целях коммуникации. Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты: эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми); поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.). 1.3. Возможности внеурочной деятельности для формирования коммуникативной компетенции младших школьников. Внеурочная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации, организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. Для успеха в организации внеурочной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности. Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница результатов и эффектов. Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по само-строительству, от «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов[40]. Образовательные результаты внеурочной деятельности школьников могут быть трех уровней. Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта. Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему про социальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает). Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы). Приведем лаконичную формулировку трех уровней результатов внеурочной деятельности школьников: 1-й уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь; 2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь; 3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни. Достижение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности: - формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников; - формирования у детей социокультурной идентичности: с этнической, культурной, гендерной и др. Выделение трех уровней результатов внеурочной деятельности позволяет: во-первых, разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с четким и внятным представлением о результате; во-вторых, подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня; в-третьих, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому; в-четвертых, диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности; в-пятых, оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.). Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности: игровая деятельность; познавательная деятельность; проблемно-ценностное общение; досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); художественное творчество; социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность); трудовая (производственная) деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая деятельность. В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность [14]. Как соотносятся виды и направления внеурочной деятельности? Во-первых, очевидно, что ряд направлений совпадают с видами внеурочной деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество). Во-вторых, такие направления, как военно-патриотическое, проектная деятельность могут быть реализованы в любом из указанных видов внеурочной деятельности. По сути дела, они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеурочной деятельности. В-третьих, направление, связанное с общественно-полезной деятельностью, может быть определено в таких видах внеурочной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность. В-четвертых, такие важные для развития ребенка виды внеурочной деятельности, как игровая и туристско-краеведческая, не нашли прямого отражения в направлениях, что обостряет риск их исчезновения из школьной реальности. Таким образом, мы предлагаем рассматривать обозначенные выше направления внеурочной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. А разработку и реализацию конкретных форм внеурочной деятельности школьников основывать на выделенных девяти видах внеурочной деятельности. Базовые ценности должны быть отражены в содержании внеурочных воспитательных мероприятий: праздников, викторин, выставок, игр и т.д., - а также в деятельности кружков, секций, клубов и других форм дополнительного образования. Основной педагогической единицей внеурочной деятельности является культурная практика – организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого, нравственно-ориентированного поведения в культуре. Выводы к 1 главе «Коммуникативная компетенция – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями, способность личности к речевому общению», в экспериментальной части будут проверены такие характеристики, как коммуникативные способности младших школьников, которые будут определятся по двум аспектам: понимание специфики ситуации, в которой происходит взаимодействие и коммуникации со сверстниками. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации. Для формирования коммуникативной компетенции требуется хорошо продуманная система работы в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Внеурочная деятельность оказывает большое влияние на формирование коммуникативной компетенции младших школьников, так как личность развивается в общении, творчестве, неформальной обстановке. Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Основной педагогической единицей внеурочной деятельности является культурная практика – организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого, нравственно-ориентированного поведения в культуре. Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций. |