Теоретические основы проблемы развития образной памяти у детей младшего дошкольного возраста
 Скачать 113.81 Kb.
|
|
Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы развития образной памяти у детей младшего дошкольного возраста 1.1.Особенности образной памяти детей дошкольного возраста 1.2.Дидактическая игра как средство развития образной памяти младших дошкольников Глава 2. Практическое исследование проблемы развития образной памяти детей 3 – 4 лет 2.1. дидактический уровень развития памяти у детей младшего дошкольного возраста 2.2. комплекс дидактических игр по развитию образной памяти детей Заключение Список используемой литературы Приложение Введение Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности ребенка. Дошкольное детство — возраст наиболее благоприятный для развития памяти, особенно образной. Образная память — запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти — зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и происходит большой путь в процессе своего становления именно в дошкольном возрасте. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. А. А. Люблинская считает, что образная память — представления, или сохранившиеся образы ранее воспринимавшихся предметов, составляют основное содержание памяти ребенка — дошкольника. Это в первую очередь представления об окружающих людях, их действиях, о зверях и птицах, о пространстве и времени. Игра – это ведущий в дошкольном возрасте вид деятельности, который создаёт наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития дошкольника, поскольку ребёнок сам стремится в процессе игры научиться тому, что ещё не умеет. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, себя самого и своё место в этом мире. Он накапливает знания, развивает мышление, воображение, внимание, память. Игры придают умственной деятельности увлекательный и занимательный характер. В процессе игры ребёнок может решать те задачи, которые в других условиях кажутся ему не выполнимыми. Поэтому регулярные включения игр и упражнений в обучение и свободную деятельность детей дошкольного возраста, позволяют добиваться хороших результатов в развитии памяти дошкольников. В психологической науке накоплено огромное количество техник и приёмов на формирование и развитие памяти у детей дошкольного возраста. Цель работы: изучить особенности развития образной памяти у детей младшего дошкольного возраста. Объект исследования: память детей в младшем дошкольном возрасте. Предмет исследования: образная память младших дошкольников, особенности её развития. Задачи: 1. Провести анализ различных подходов к развитию образной памяти как психического процесса. 2. Отобрать существующие диагностические методики по образной памяти. 3. Качественно и количественно проанализировать полученные данные Память можно определить как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных подпроцесса являются основными для памяти. Они выделяются е только на основании того, что это разные процессы по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый из этих процессов может быть неодинаково развит. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго сохраняют в память запомненный ими материал. Это люди с развитой долговременной памятью. Есть также индивиды, которые, например, быстро запоминают, но зато и быстро забывают, то, что запомнили. У них были сильны кратковременная и оперативная память. «Кратковременная память — это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием» [6, с. 125]. Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, как правило, заранее не определенный. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминания не требуется (поскольку то, что только что было воспринято, еще находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, т. к. связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания. Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых, музыкальных). Она необходима музыкантам, филологам, лингвистам. Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, смысл читаемого текста и т. д. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели учебных заведений. Кроме названных есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая, т. е. образная память. В связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики, привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, т. е. на уровне исследования работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания. Однако вполне однозначных, убедительных ответов на вопросы о роли различных клеток мозга в процессах запоминания и воспроизведения информации, а также о значении для памяти изменений, происходящих на молекулярном уровне, пока что не получено. Таким образом, существует огромное количество видов памяти и подходов к ее изучению, в настоящее время разработано немало разнообразных систем и методов влияния на память человек с целью ее улучшения. Память позволяет человеку обеспечить непрерывность психической жизни. Мы знаем, что мы живем, если помним себя. В зависимости от того, что запоминает человек, различают память двигательную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств), образную (образы восприятия, мышления и воображения) и словесно-логическую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемой информации). Виды памяти связаны друг с другом и не существуют изолированно. Однако, в зависимости от интенсивности использования в деятельности, каких-либо ситуаций, возникает доминирование определенных видов памяти, обусловленное активностью мышления, восприятия, воображения. Развитие образной памяти в старшем дошкольном возрасте. 1.1.Особенности образной памяти детей дошкольного возраста В основе всех психологических процессах лежит память - способность мозга запечатлевать, сохранять и воспроизводить информацию. В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, и особенностях ее формирования и развития в дошкольном возрасте, появилось множество даваемых ей определений. Например, А.Г. Маклаков определяет память как способность сохранять восприятия и представления после момента переживания; память - это хранилище. А образная память - это вид памяти которое необходимо опирается на восприятие или представления, включающей себя пробы, направленные на воспроизведение ранее увиденного, услышанного и так далее, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов. Здесь именно образы служат средствами воспроизведения, а способами становятся внутренние пробы. Но, образы, используемые образной памятью, построены иначе, чем образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для проведения аналогий и последующего воспроизведения. Сама же образная память имеет огромное значение во всех отраслях детской деятельности начиная от решения простейших вопросов и кончая выполнением самых сложных заданий предлагаемым их в дидактических играх. Этому способствует способность придать форму наглядного изображения и таким отношением вещей, которые сами по себе не видимы. В этих случаях образы приобретают в детской памяти чисто условный характер. образный память дошкольник психологический А.Н. Леонтьев характеризует образную память как когнитивный процесс состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении, забывании приобретенного опыта через систему образов. В словаре С.И. Ожегова дано следующее определение: память - это форма психологического отображения прошлого опыта во всем его многообразии. Л.Г. Воронин рассматривает образную память с биологической точки зрения и определяет ее как процесс изменений нервной ткани под воздействие раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах - нервных клетках). Более обобщенно характеризует образную память С.И. Крутецкий: образная память - это специфический мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации по средствам образов. Свой взгляд на развитие образной памяти дошкольников имеет Ф.В. Ипполитов, характеризуя ее как высшею психическую функцию, данную только человеку, развитее которой начинается вместе с развитием мозга еще на третьей неделе внутриутробного развития. Но она не является какой то самостоятельной функцией, по его мнению, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определением, интересами. Поэтому ее развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием мышления человека, а те или иные этапы развития образной памяти - это следствие изменений отношения человека с окружающим миром и людьми. В процессе познания дошкольника после восприятия необходимым является память. Ее значение столь велико, что там, где она отсутствует, все остальные способности бесполезны; в своем мышление, умозаключениях и познаниях ребенок не мог бы выйти за пределы непосредственно данных ему объектах без содействия памяти. При этом даже у детей одного возраста сила памяти различна. Согласно теории памяти, каждое переживание оставляет "след" в больших полушариях мозга и память может действовать в том случае, если создается связь между этим "следом" и новым переживанием. Все вышесказанное характеризует, прежде всего, образную память. Говоря кратко и обобщенно, образная память - это запоминание, наглядного, слышимого, ощущаемого. Дошкольный возраст - период интенсивного познавательного развития, когда закладывается образный фундамент интеллекта. С 3 по 7 лет складываются наиболее благоприятные условия для развития образной памяти. Роль ее в жизни и деятельности людей не уменьшается на более поздних этапах онтогенеза, что показали исследования А.И. Липкиной, И. Размыслова и других. Советский педагог и психолог Блонский П.П. выдвинул теорию о существовании четырех видов памяти: моторной, эмоциональной, образной и словесной, которые формируются у человека в подобной последовательности. П.П. Блонский писал: " В филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" [1, с.313]. Образная память – это память на образы, которые формируются при помощи восприятия, через сенсорные системы (зрительная, слуховая, тактильная, вкусовая, обонятельная), воспроизводится в форме представлений - это память на представления. У детей 3-7 лет необходимо активно развивать образную память, поскольку именно дошкольный возраст является сензитивным для ее развития. Произвольная память начинает свое формирование в старшем дошкольном возрасте. Поскольку в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то и для успешного развития образной памяти необходим комплекс игр: дидактические игры, игры, направленные на развитие графической деятельности, временных и пространственных представлений, памяти, внимания, восприятия, игры на распознавание эмоциональных состояний людей и др. Так или иначе, но все познавательные процессы начинаются с восприятия, поэтому при предъявлении стимульного материала рекомендуется использовать заполненные и силуэтные фигуры, картины и др., нежели контурные изображения и модели. Важным условием успешного развития образной памяти является привлечение внимания детей к предъявляемым внешним стимулам. Эмоционально окрашенный материал воспринимается ребенком старшего дошкольного возраста как наиболее привлекательный и интересный. Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительной образной памяти. 1.2.Дидактическая игра как средство развития образной памяти младших дошкольников Среди огромного многообразия игр для детей дошкольного возраста, особое место отведено дидактическим играм. Дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, которые специально созданы педагогикой для обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении, но, в то же время, в них проявляется развивающее и воспитательное влияние игровой деятельности. Поэтому они широко используются в дошкольных образовательных учреждениях [9, с. 22]. Дидактическая игра способствует развитию произвольной памяти. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вступая, в открыто дидактическую позицию, и реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [3, с. 96]. Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию [37, с. 33]. Основу дидактических игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно. Дидактическая игра создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым – сюжет и роль. Рассмотрим указанные компоненты Главная цель любой дидактической игры – обучающая [8, с. 69]. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение [31, с. 47]. Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутреннем регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической игре они открыты и осознанны. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровые задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил, дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась [5, с. 42]. Реализуются игровая и дидактические задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой идидактической задач. Решение обеих задач – показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль – не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие. Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактической игре происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания [41, с. 65]. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: 1. Игры с предметами. Используются игрушки и реальные предметы. 2. Настольно-печатные игры. 3. Словесные игры. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи, расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки, правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания [11, с. 59]. При организации дидактических игр с детьми от 3 до 4 лет воспитателю необходимо знать их возрастные особенности: ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возрастает стремление утвердиться: «Я сам!». Но внимание малыша пока еще не устойчиво, он быстро отвлекается. Решение же задачи в дидактической игре требует от него большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности. Отсюда для маленького ребенка возникают известные трудности. Преодолеть их можно через занимательность в обучении, т.е. использование дидактических игр, повышающих интерес малыша к знаниям, и, прежде всего, дидактической игрушке, которая привлекает внимание яркостью, интересным содержанием. В играх для детей младшего дошкольного возраста игровые действия просты: прокатывать разноцветные шары в ворота такого же цвета, разбирать и собирать матрешки, башенки, складывать цветные яйца; отгадывать по голосу, кто позвал «мишку»; доставать предметы из «чудесного мешочка» и т.д. Ребенка младшего возраста еще не интересует результат игры, его пока увлекает само игровое действие с предметами: катать, собирать, складывать. Для детей четвертого года жизни характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой дидактический материал (игрушки), который все дети могли обследовать и активно действовать ими [18, с. 20-21]. При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре. Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках. Если в игре используется стихотворение, потешка, воспитатель знает их наизусть, читает их выразительно. Перечислим и опишем действия, которые должен совершать воспитатель в ходе организации и проведения дидактических игр с детьми младшего дошкольного возраста. Развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения (важно, чтобы было, чем пользоваться, что вспоминать) На данном этапе – это игры с картинками. Картинка – важное средство развития речи, мышления, памяти, воображения. Организуя игры детей с картинками, мы обеспечиваем возможность непроизвольного запоминания тех предметов, которые на них изображены. Сколько предметов смогут запомнить дети непроизвольно, зависит от того, какую деятельность с картинками они будут осуществлять. В тех случаях, когда дети просто рассматривают картинки (раскладывают их на столе, перекладывая с места на место, складывая их стопкой), не отыскивая в них сходства и различия, не группируя их на основании общих существенных признаков, они запоминают небольшое количество картинок. Запоминание значительно возрастает, если дети сравнивают картинки между собой, находят в изображениях на них общие признаки и на этой основе объединяют их. Для того, чтобы дети быстрее овладели этим приемом запоминания, используются дидактические игры. 2. Побуждать ребенка к воспроизведению сначала при выполнении им практических поручений и в игре, а в дальнейшем и в процессе учебной деятельности. Для этого необходимо обучить детей приему классификации. Классификация – это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществляя на этой основе обобщения, распределять объекты по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы общих признаков. Классификация содержит в себе такие операции, как соотнесение, обобщение и обозначение. Используем классификацию как способ развития памяти :вначале дети овладевают простой ориентировкой. Ее можно назвать предварительной. Ее цель – поочередно выделить и обозначить каждый объект, предмет, картинку, каждый элемент какого-либо целого. Чтобы дети беспорядочно не называли картинки, необходимо постоянно побуждать их к деятельности ставя вопрос: «А что это?». Совершенствуя операции обобщения, формируем у детей познавательное действие. Прежде всего, ребенок анализирует единичный предмет, выделяя в нем свойства. Важно, чтобы ребенок при этом использовал обобщающее слово. Создавая группы предметов, нужно чтобы ребенок также пользовался обобщающим словом. В практике формирования познавательного действия мы используем дидактические игры, например, очень распространенную игру «Чудесный мешочек». Организуя данную игру, воспитатель каждый раз подбирает различное содержание мешочка, различные группы однородных предметов (игрушки, животные, посуда и т. д.). Вынимая по одному их них, воспитатель использует игровой сюжет, например, говорит детям о том, что пришла к ним в гости кошка, а за ней другие животные. Далее выясняется, какие животные пришли к детям. Во время игры часто употребляется обобщающее слово для лучшего запоминания [7, с. 85]. Можно использовать и другие дидактические игры, среди которых такие, как «Что в коробочке?», « Кто в домике живет?», «Посмотри, что у нас есть», «Магазин», где дети создают различные отделы, группируя предметы мебели, игрушек, посуды, одежды, и др. 3. Ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя в запоминании, тренируя их память в игровой деятельности. После определенного количества дидактических игр, в которых дети осуществляли практическое действие отнесения и группировки, можно начинать играть в дидактические словесные игры: «Назови, что знаешь», «Кто больше назовет?», «Что вам нужно?», «Нужно – не нужно», «Что вы задумали?» и др. Известно, что пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать слова обувь, насекомые, мебель, но не употреблять их в своей речи. Наиболее трудными оказываются для детей обобщающие слова: насекомые, инструменты, транспорт, деревья, мебель. Для запоминания этих слов, необходимо побуждать детей к самостоятельному употреблению их, что мы и делаем, играя в дидактические игры. Игровые ситуации активизируют детей, и процесс запоминания происходит значительно быстрее. Научив детей осуществлять классификацию как умственное действие, следует переходить к играм, где дети будут пользоваться классификацией для запоминания и воспроизведения. Для этой цели подходят дидактические игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Наведи порядок» и др. Однако, некоторые дети при выполнении заданий, требующих самостоятельности находят не все картинки, и даже правильно произведя классификацию, они не могут назвать группы при воспроизведении. Эти трудности возникают в результате того, что дети не умеют пользоваться повторением, чтобы лучше запомнить. Поэтому нужно специально обучать и такому способу запоминания. Для этого подойдут такие игры: «Угадай, что в мешочке?», «Назови одним словом», «Подбери пару», «Кто быстрее разделит на группы» и др. В основе этих дидактических игр лежит принцип многократного повторения. 4. Обучать детей различным способам запоминания. Прочность и полнота запоминаний зависит от организации повторений. Успех запоминания не от количества повторений, а от того как они распределены по времени. Распределенное повторение (с перерывом в несколько часов или даже через день) более продуктивно, чем сплошное без перерыва. При разнообразии повторений повышается интерес детей, а в связи с этим мнемическая деятельность осуществляется более успешно. Повторение как мнемический прием выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их восприятия, а также воспроизводящие повторение, которое осуществляется после восприятия всего материала. Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, что бы материал запечатлен, выучен, и для того, чтобы сохранился в памяти, не был забыт. Добиваясь усвоения детьми младшего дошкольного возраста названий геометрических фигур, воспитателю следует проводить с детьми дидактические игры (например, «Чудесный мешочек», «Что спрятано?» и т.д.), в которых дети упражняются в назывании предметов различной геометрической формы, например: предлагает им найти в групповой комнате предметы, имеющие форму квадрата, овала и пр.; предлагает ответить, какую форму имеют окружающие детей предметы и т.д. Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог (как и родители) должен всегда следовать при организации дидактической игры: ее развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательные действия, выполняемые ребенком. |