изучение мотивации к учебе неуспевающих подростков. Tеоритические oснования мотивации неуспевающих подрoстков Понятие мотивации подростков к учебе
 Скачать 46.41 Kb.
|
|
Введение Глава 1. Tеоритические oснования мотивации неуспевающих подрoстков Понятие мотивации подростков к учебе Строение мотивационной сферы учения у подростков Причины неуспеваемости подростков Формирование мотивации у неуспевающих подростков Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков 2.1 Методика и ход проведения исследования 2.2 Анализ результатов исследования 2.3 Программа по формированию мотивации учения Введение Актуальность. Пoдростковый период крайне необходим в pазвитии Я-концепции, в формировании самoоценки своего поведения и деятельности, которая оказывает большое влияние на дальнейшее самопознание, самовоспитание и на развитие личности в целом. B подростковый период у детей динамичнo фoрмируется cамосознание, устанавливаются эталоны самооценивания и самоотношения. Oбычно этот период считается самым трудным в воспитательном отношении. Внешние проявления поведения у подростков часто противоречивы и затрагивают различные сферы деятельности. Нарушения чаще всего проявляются в учебе, когда у подростка нет желания учиться, он опаздывает или вовсе пропускает уроки, откладывает в сторону домашнее задание, не соблюдает дисциплину на уроке, пассивен при ответах, никак не проявляет себя во внеурочной деятельности. Школьная недисциплинированность носит не только открытый, но и скрытый характер. Началом нарушений в поведении часто становятся устойчивые психологические отклонения, влияющие на развитие личности в целом. Психологический опыт по изучению неуспевающих подростков накоплен Г.П.Антоновым, З.И.Калмыковым, Н.А.Менчинской и т.д.. На основе их трудов разработаны много типологий и классификаций подростков, имеющих трудности в обучении. В качестве ведущих причин неуспеваемости у подростков принято считать следующие: пониженная обучаемость школьника (Калмыкова З.И.), недостатки в развитии познавательных процессов ( Дубровина И.В.), педагогическая запущенность (Антонова Г.П., Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю.). Очень часто сложно выявить причину неуспеваемости подростка, так как корни плохой учебы могли остаться в начальной школе, и не велась никакая работа в устранении трудностей в обучении, что привело к появлению новых проблем. Возникшие на этом фоне отклонения в психологическом развитии ребенка и сложившиеся негативные установки становятся ведущей ролью дальнейшей неуспешности в учебе. Исходя из всех фактов, тема моей курсовой работы: «Изучение мотивации к учебе неуспевающих подростков». Объект – мотивационные особенности подростка. Предмет – учебная мотивация подростка. Цель – выявление мотивационных особенностей подростка. Гипотеза – мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива – отрицательное отношение к школе. Задачи: 1. проанализировать литературу по теме; 2. дать характеристику основным понятиям в работе; 3. подбор методик; 4. проведение педагогического исследования; 5. анализ данных, полученных в результате исследования. Глава 1. Tеоритические oснования мотивации подрoстков Понятие мотивации к учебе неуспевающих подростков Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями -- фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные -- самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования [9, с. 305]. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы -- в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества -- стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности [3, с. 209]. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система [10, с.110]. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения [17, с.63]. Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [13, с.212]. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней [4, с.187].В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Строение мотивационной сферы учения у подростков Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности [20, с.321].Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений сверстниками. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности [15, с.327]. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д. Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика. Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении [11,156]. Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели. Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение).Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика. Причины неуспеваемости подростков Редкому учителю в процессе педагогической деятельности не приходилось сталкиваться с обучающимися, испытывающими трудности при усвоении учебного материала. При этом ни в одной школе не найдется ученика, который хотел бы плохо учиться. Выявление причин, приводящих обучающихся к неуспеваемости, является одной из первостепенных задач, решение которой служит основой для плодотворной и эффективной деятельности учителя по преодолению неуспеваемости в современной массовой школе. В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. Блонский П.П. под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [3, с. 25]. В психолого-педагогическом словаре неуспеваемость обучающихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам. Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формирование опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений [12, с. 10-16]. В основе причин неуспеваемости обучающегося лежит зачастую не одна причина, а несколько, причём нередко они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учёбе. И эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники реагируют на свою неуспеваемость неодинаково [1, с. 23]. ( Иванец, И. Отстающий - не значит безнадёжный: о причинах и коррекции низкой успеваемости учеников / И. Иванец // Минская школа сегодня. – 2014.– № 4.– С. 22–27.) Основными факторами, способными стать причинами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте, являются следующие: - Особенности учебной деятельности в средних классах. Учебная деятельность в средних классах требует от ребенка умения самостоятельно мыслить, организовывать свою познавательную деятельность, определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы решения учебных задач, контролировать и оценивать свою работу. Многие подростки оказываются не готовыми к выполнению новых форм учебной деятельности. - Иной тип взаимоотношений с учителями в средних классах. Ситуация несовпадения стилей отношений с детьми учителя начальной школы и классного руководителя средней достаточно типична (Рабочая книга школьного психолога, 1991). Демократизм педагога средней школы часто воспринимается как либерально-попустительский стиль взаимоотношений. Кроме того, представляет некоторую трудность необходимость приспособления сразу ко многим учителям с различными требованиями. - Недостатки в формировании отдельных познавательных процессов, затрудняющие усвоение учебной программы. Исследования показывают, что только 50% тринадцатилетних школьников достигают к этому возрасту уровня, гарантирующего высокоуспешную интеллектуальную и учебную деятельность. Недостаточно развитыми оказываются умения обобщать и классифицировать. В целом продолжает преобладать наглядно-действенное (практическое) и наглядно-образное мышление, а умение действовать в уме у 58% подростков вообще не сформировано. - Эмоциональные расстройства (Диагностика школьной дезадаптации, 1993). В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков часто возникают необоснованное чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессивные состояния, обостряются разного рода патологические реакции. Даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, ранимость и неадекватность реакций. - Пробелы в знаниях и отставание в усвоении учебных программ. Несформированность умений и навыков и отсутствие знаний, которые должны были быть усвоены на предыдущих этапах обучения, делают невозможным движение школьника вперед. Новый материал оказывается непонятным или недоступным для понимания, обусловливая дальнейшее отставание подростка в ходе обучения. - Отношение родителей к обучению в школе и ситуация внутри семьи подростка. Безразличное отношение родителей к успехам ребенка в школе снижает ценность образования в глазах подростка. Напряженные отношения между родителями и педагогическим коллективом способствуют вовлечению в конфликтную ситуацию не только взрослых, но и подростка, который вынужден занять чью-либо сторону. Складывающееся противоборство отвлекает школьника от учения, его внимание концентрируется не на учебных достижениях, а на оценивании поведения взрослых. Подобная ситуация складывается, если конфликт затрагивает внутрисемейные отношения. Разлад в семье оказывается мощным фактором, способным сказаться на успеваемости ребенка Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., Питер. 1999.. Перечисленные факторы необходимо рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте. Причины снижения успеваемости в средних классах подростки видят прежде всего в себе. В качестве основной причины ими называется отсутствие каких-либо способностей: «плохая память», «слабое внимание», «неумение думать» и т. д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них «не хватает знаний и умений», что они «не могут учиться», то старшие сетуют на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности. Неверие в собственные силы, основанное на авторитетном мнении педагога или родителей, оказывает отрицательное влияние на результат учебной деятельности подростка, снижая ее успешность. Этот же эффект влияния авторитетного мнения, получивший в психологии название «эффект Розенталя», проявляется в повышении результативности, если убедить подростка в обратном. Второй по частоте упоминания причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы и отдельных предметов. Интересно, что родители «недоступность программы» и «высокие требования школы» называют в качестве ведущей причины трудностей в обучении и только после нее ссылаются на способности собственных детей. Программа обучения в школе действительно является очень насыщенной как с точки зрения содержания учебных предметов, так и с точки зрения учебных часов. Третьей по значимости причиной, выделяемой подростками, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые «не умеют объяснять», «сразу ставят двойки», «кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь» и т. д. Количество подобных высказываний оказывается максимальным в восьмом классе. В качестве ведущих причин снижения успеваемости в подростковом возрасте многие авторы указывают такие как: - пониженная обучаемость школьника; - недостатки в развитии познавательных процессов; - педагогическая запущенность; - индивидуально-типологические особенности - интеллектуальная пассивность; - отсутствие адекватной мотивации учения. Установить истинную причину неуспеваемости в подростковом возрасте часто бывает крайне сложно из-за того, что корни неуспешности остались в младших классах, а своевременно не осуществленная коррекция трудностей в обучении привела к возникновению новых проблем, носящих вторичный или даже третичный характер. Вторично возникшие отклонения в психическом развитии школьника и сложившиеся негативные личностные установки, сформировавшиеся под действием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в дальнейшей неуспеваемости ученика Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001. Кроме того, на результативность обучения оказывают влияние возрастные особенности подростков. Наиболее распространенной причиной плохого усвоения знаний в средних классах является низкая мотивация учебы. Многие подростки просто не хотят учиться. В этом случае и помощь, и дополнительные занятия редко приносят пользу. Переживания школьников средних классов, связанные с собственно процессом познания, приобретением для себя новых знаний в ряду всех других школьных переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков. Следствием такого отношения к учению, когда интерес к процессу познания снижен или полностью отсутствует, оказывается фиксирование подростка не на стремлении к новым знаниям, а на получении положительных отметок, чтобы «родители не ругали», «не приставали» и «были довольны» Психология формирования и развития личности/Под ред. 71. И. Анцыферовой. М., 1983. Это происходит потому, что: Учителя и родители сами способствуют такому отношению ребенка к учебе, интересуясь результатами обучения только по полученным отметкам и придавая меньшее значение динамике развития своих детей, тому новому, чему они научились в школе. Иногда уже в 5-6-м классе педагоги зачисляют подростка в разряд «бесперспективных», уделяя ему минимум внимания. Отношение к образованию со стороны общества резко изменилось. Соприкасаясь со взрослой жизнью и готовясь вступить в нее, школьники остро реагируют на изменение ценностных ориентации в социуме. Со стороны общества должны существовать стимулы, которые бы побуждали ребенка ходить в школу.. Наконец, еще одной причиной неадекватной учебной мотивации является низкий уровень развития мотивационно-потребностной сферы, который проявляется в ее рассогласовании. Рассогласование внутри мотивационно-потребностной сферы может иметь следующие проявления: - Стремления и желания подростка не соответствуют прилагаемым волевым усилиям. Волевой компонент у него недостаточно развит. Такие ученики отличаются слабоволием, отсутствием усердия и прилежания, не прилагают никаких усилий в учебе, хотя и хотели бы добиться хороших результатов. - Внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно. Внешние мотивы доминируют над внутренними. Школьник учится только за счет внешней стимуляции: давления родителей, учителей, не проявляя самостоятельности. Мотивацией в учебной деятельности оказывается отметка и потребность в одобрении со стороны взрослых, а не стремление быть на уровне собственной самооценки. Подросток ориентирован в большей степени на внеучебные достижения в школе: общение со сверстниками, стремление занять определенное место в системе школьных отношений. - Осознаваемые и реально действующие мотивы развиваются несинхронно. Реально действующие мотивы преобладают над осознаваемыми нравственными нормами. Такие учащиеся отличаются низким уровнем воспитанности, они знают, как себя надо вести, но в реальном поведении игнорируют данное знание Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.. Формирование мотивации у неуспевающих подростков В рамках урока осуществляется индивидуальный подход к формированию мотивации неуспевающих детей. При коррекционной работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые результаты. В целом формирование мотивации учения и умения учиться у неуспевающих учеников включает следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать. При формировании положительного отношения к учению следует предусматривать специальную работу по формированию направленности на поиск разных способов решения задачи вместо узкой ориентации только на результат; упражнения по отработке умений учащихся ставить и достигать цели, составлять план своей работы, связывать отдельные действия в систему, выполнять сложные предписания учителя, что в целом повысит дисциплинированность этих детей; упражнения по формированию оценочных действий школьников, для чего привлекать самого ученика к оценке своих и чужих знаний, ориентироваться при этом на предыдущие успехи данного ученика, усиливать адекватные критические суждения самого ученика, чаще применять комментирование учителем своей оценки, учитывать, что мотивации учения способствуют более однородный состав класса и совпадения норм внутригрупповых оценок. Кроме того, у неуспевающих детей важно укреплять собственное умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать знаний по всем их параметрам (полнота, системность, гибкость, действенность и прочность); обучать учащихся выполнению действий по инструкции, четкой их последовательности при понимании детей неизбежности и полноты контроля учителя с детальным объяснением нового материала, с использованием наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным действиям: различению способа от результата, сопоставлению нескольких способов, изменению способа при необходимости переноса его в новые условия, т.е. умению пользоваться способами и применять их, опираясь при этом на планы, наглядные схемы и т.д. В работе с неуспевающими необходимо реализовать все изложенное, имея в виду, что начинать лучше с упражнений на постановку целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя умение учиться, постепенно и дробно отрабатывая его звенья. Специально надо предусмотреть преодоление у отдельных детей "выученной беспомощности" как следствия длительных неудач, часто укрепляющих сомнение детей к себе. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей мотивации учебной деятельности подростков 2.1 Организация экспериментального исследования В подростковом возрасте у большинства школьников возникают проблемы с успеваемостью. Очень часто это связано а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации. Для борьбы с этим необходимо знание наиболее и наименее осознаваемых мотивов учения. По анализу первой главы видно, что в подростковом возрасте происходят изменения мотивационной деятельности учащихся, к тому же большинство ученых сошлись во мнении, что у школьников мотивация к учебе постепенно снижается, изменения мотивов происходят во всей структуре учебной мотивации школьников. Задача исследования. Определение уровеня учебной мотивации подростков, отслеживание изменения мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков Выявление действующих (ведущих) мотивов учебной деятельности для выбора способа влияния на мотивационную сферу учащегося. Исследования проводились на базе МОУ Ореховской СОШ с.Орехово, Галичского района. Для исследования было отобрано по 5 учащихся 5, 7 и 9 классов. Исследование проводилось с полного согласия подростков. Для своего исследования я выбрала две методики: «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» (Приложение 1). Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения, таких как [38]: - Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям. - Коммуникативные. Позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. - Эмоциональные. Этот вид мотивации заключается в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость. - Мотив саморазвития - интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Воспитанник проявляет активность к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т. д. - Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. - Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели. - Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого. 2. Н.В. Калинина и М.И. Лукьянова для учащихся 5, 7 и 9 классов на основе методики изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга [38].(приложение 2) Данная методика позволяет определить итоговый уровень мотивации подростков: - очень высокий уровень мотивации учения; - высокий уровень мотивации учения; - нормальный (средний) уровень мотивации учения; - сниженный уровень мотивации учения; - низкий уровень мотивации учения. Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов: - Учебный мотив - мотив, восходящий к познавательной потребности. - Социальный мотив - стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. - Позиционный мотив - стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. - Оценочный мотив - мотив получения высокой отметки. - Игровой мотив - мотив, неадекватно перенесённый в новую - учебную сферу. - Внешний мотив - "внешний" мотив по отношению к учебе (подчинение требованиям взрослых). Дополнительные возможности последней методики состоят в том, что она позволяет выявить такие показатели мотивации, как: - способность к целеполаганию, - личностный смысл учения, - преобладании внутренних или внешних мотивов, - реализации учебных мотивов в поведении, -наличии стремления к успеху в учебной деятельности. В моей работе эта методика будет использоваться для выявления уровня учебной мотивации, и для определения действующих мотивов школьников. 2.2 Обработка и интерпретация результатов исследования Анализ данных, который был получен с помощью метода М.В. Матюхиной, позволил выявить снижение уровня учебной мотивации подростков с возрастом. Мотивы саморазвития и достижения, познавательный мотив школьника к девятому классу ослабевают, эмоциональные и коммуникативные мотивы немного возрастают после небольшого спада в середине подросткового возраста. Это показывает исчезновение интереса подростков к содержанию, процессу учебной деятельности; и отсутствие цели обучения. Остается на прежнем месте уровень внешнего мотива, объясняющийся изменением его содержания: вместо тогостремление добиться похвалы взрослого тесменяется стремлением занять определённую позицию в классе, а затем и стремлением к автономии и поиском признания ценности собственной личности. С помощью второй методики Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой также получилось выявить, и тем самым подтвердить, снижение учебной мотивации подростков. Хорошо заметно, что только учащиеся пятого класса имеют очень высокий уровень учебной мотивации. Такие школьники четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Также большее количество учащихся пятого класса имеют высокий уровень учебной мотивации. Гораздо меньше таких учащихся наблюдается в седьмых и девятых классах, зато среди учащихся со средним уровнем они явно доминируют. У таких учащихся в среднем положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, и посещают ее, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает. Со сниженным уровнем учебной мотивации больше всего учащихся девятого класса, эти ребята посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Исследование отдельных мотивов по второй методике также выявило высокий уровень позиционного мотива и небольшое ослабление по мере взросления школьников. Игровой мотив к девятому классу практически пропадает, а вот оценочный, по сравнению с пятым классом возрастает. Это возможно обусловлено получением аттестата в ближайшем будущем. А в седьмом классе оценочный мотив учебной деятельности ослабевает. При детальном изучении анкет было выявлено, что многие учащиеся девятого класса еще не имеют четких планов на будущее, соответственно не видят цели обучения. Также подтвердилась важность профессионализма, компетентности и личностных качеств учителя для подростка. 2.3 Рекомендации для педагогов К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют [13]. Задача учителя состоит не только в передаче суммы знаний, но и в том, чтобы пробудить у учащихся желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. Для этого необходимо: -Обеспечивать понимание и принятие цели обучения учащимися как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления, при этом цель обязательно должна соизмеряться с возможностями учащихся. -Обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. -Организовывать работу на уроке таким образом, чтобы учащиеся включались в совместную деятельность, направленную на решение учебных задач. -Повышать самооценку подростков, формировать у них ответственность за свои решения, помогающие им утверждаться в роли взрослого. Адекватная самооценка может поддерживаться, в частности, тем, что при выставлении отметок, учитель будет разъяснять подросткам, какие именно их ошибки и недочеты привели к снижению отметки, над чем учащимся следует еще поработать, чтобы улучшить отметки в будущем. Подростков следует хвалить за успехи в решении сложных задач, применение творческого подхода к их решению, активное участие в коллективной работе над учебными заданиями. -Оказывать помощь не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов. -Привлекать школьников к оценочной деятельности, так как в подростковом возрасте мнение сверстников часто оказывается важнее мнения учителя. -Обращать внимание учащихся на предстоящий выбор профессиональной деятельности, подготовку к ней, достижение компетентности, выбор социальной роли, позицию будущего гражданина. -Обеспечивать эмоциональную вовлечённость учащегося в учебный процесс. -При оценивании работ учащихся помнить, что оценка мотивирует только если ученик уверен в её объективности и возможности её исправить. -Быть достойным примером для учащегося Приложение 1 Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) Инструкция к тесту Проводится три серии испытаний. Первая серия. Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения. Вторая серия. Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения. Третья серия.Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения. Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора. Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и мотивы. Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению. Тестовый материал 1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться. 2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя. 3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом. 4. Хочу окончить школу и учиться дальше 5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего. 6. Хочу быть культурным и развитым человеком. 7. Хочу получать хорошие отметки. 8. Хочу получать одобрение учителей и родителей. 9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне. 10. Хочу быть лучшим учеником в классе. 11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех. 12. Хочу занять достойное место среди товарищей. 13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу. 14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя. 15. Не хочу получать плохие отметки. 16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе. 17. Люблю узнавать новое. 18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное. 19. Люблю решать задачи разными способами. 20. Люблю думать, рассуждать на уроке. 21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности. Ключ к тесту Мотивы: Суждения 1-3 направлены на выявление мотивов долга и ответственности, 4-6 - самоопределения и самосовершенствования, 7-9 - благополучия, 10-12 -престижной мотивации, 13-15 - мотивации избегания неприятностей, 16-18 - мотивации содержанием учения, 19-21 -мотивации процессом учения. Суждения 1-15 направлены на выяснение социальных мотивов, заложенных в учебной деятельности. Обработка результатов теста При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается. Н.В. Калинина и М.И. Лукьянова для учащихся 5, 7 и 9 классов на основе методики изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга Инструкция: «Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни». Анкета Дата Ф.И. Класс______ 1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы... а) получить хорошую отметку; б) наш класс был лучшим; в) принести больше пользы людям; г) получать впоследствии много денег; д) меня уважали и хвалили товарищи; е) меня любила и хвалила учительница; ж) меня хвалили родители; з) мне покупали красивые вещи; и) меня не наказывали; к) я больше знал и умел. 2. Я не могу учиться лучше, так как... а) у меня есть более интересные дела; б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо; в) мне мешают дома; г) в школе меня часто ругают; д) мне просто не хочется учиться; е) не могу заставить себя делать это; ж) мне трудно усвоить учебный материал; з) я не успеваю работать вместе со всеми. 3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что... а) я хорошо знаю учебный материал; б) мои товарищи будут мной довольны; в) я буду считаться хорошим учеником; г) мама будет довольна; д) учительница будет рада; е) мне купят красивую вещь; ж) меня не будут наказывать; з) я не буду тянуть класс назад. 4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что... а) я плохо знаю учебный материал; б) это получилось; в) я буду считаться плохим учеником; г) товарищи будут смеяться надо мной; д) мама будет расстроена; е) учительница будет недовольна; ж) я весь класс тяну назад; з) меня накажут дома; и) мне не купят красивую вещь. Обработка результатов Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные результаты. Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает: Внешний мотив – 0 баллов. Игровой мотив – 1 балл. Получение отметки – 2 балла. Позиционный мотив – 3 балла. Социальный мотив – 4 балла. Учебный мотив – 5 баллов.
Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения.
Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащихся из начальных классов в средние: I – очень высокий уровень мотивации учения; II – высокий уровень мотивации учения; III – нормальный (средний) уровень мотивации учения; IV – сниженный уровень мотивации учения; V – низкий уровень мотивации учения. Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов. По всей выборке обследуемых учащихся подсчитывается количество выборов ими каждого мотива, а затем определяется процентное соотношение между ними.
Условные обозначения мотивов: У – учебный мотив; С – социальный мотив; П – позиционный мотив; О – оценочный мотив; И – игровой мотив; В – внешний мотив. Вывод об успехе и эффективности образовательного процесса возможен в том случае, если в выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям: количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых; количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых; количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||