Теория Жана Пиаже. Теория Пиаже (Жан Пиаже)

• Название: Теория Пиаже (Жан Пиаже)
• Анкор: Теория Жана Пиаже.docx
• Дата: 22.09.2018
• Размер: 133.26 Kb.
• Имя файла: Теория Жана Пиаже.docx
• Тип: Документы; #24953
• страница: 2 из 5

III. Теория стадий

9. Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). Поэтому мы должны заключить, что существуют стадии развития. Даже авторы, которые согласны с этой идеей, могут использовать разные критерии и интерпретации стадиального развития. Таким образом, это становится проблемой, требующей своего собственного обсуждения. Фрейдистские стадии, например, отличаются друг от друга единственно тем, что они расходятся по одной доминирующей характеристике (оральной, анальной и т. п.), но эта характеристика также присутствует и на предыдущих - или последующих - стадиях, так что ее "доминантность" очень легко может оставаться произвольной. Стадии Гезелла основаны на гипотезе якобы почти исключительной роли созревания, так что они обеспечивают постоянный порядок следования, но могут пренебрегать фактором прогрессирующего построения. Поэтому, для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти условия: (а) стадии должны быть определены так, чтобы обеспечить постоянный порядок следования, и (в) такое определение должно допускать прогрессирующее построение и при этом не влечь за собой тотального преформизма. Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание включает и дополнение к тому вкладу в него, который происходит от внутренних структур, и вклад извне, связанный с научением посредством опыта, кроме того, развитие структур не выглядит полностью предетерминированным.

Проблема стадий в генетической психологии аналогична проблеме стадий в эмбриогенезе. В области эмбриогенеза также возникает вопрос обеспечения условий как для генетического преформизма, так и для жестко недетерминированного "эпигенеза" в смысле конструкции посредством взаимодействия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Ваддингтон ввел понятие "эпигенетическая система", а также разделение генотипа и "эпигенотипа". Важными характеристиками такого эпигенетического развития являются не только хорошо известные и очевидные характеристики - следование в секвенциальном порядке и прогрессирующая интеграция (сегментация, следующая за детерминацией, контролируемой специфической "компетентностью", и в итоге "реинтеграция"), но также и некоторые менее очевидные, на которые указал Ваддингтон. Это существование "креодов" (creodes), или необходимых последовательностей развития, каждый со своей "мерой времени", или "расписанием", и со своей эволюционной регуляцией, или "гомеорезисом" (homeorhesis). Гомеоре-зис действует следующим образом: если какое-либо внешнее влияние вызывает в развивающемся организме отклонения от одного из его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающаяся направить его назад к нормальной последовательности или, если это не удается, переключить на новый креод, максимально сходный с первоначальным.

Каждая из этих характеристик может быть обнаружена в когнитивном развитии, если тщательно дифференцировать построение самих структур и приобретение специфических умений посредством научения (например, обучение чтению в одном возрасте, а не в другом). Естественно, возникает вопрос: может ли развитие быть сведено к сумме умений, выученных друг за другом, или же само обучение зависит от законов развития, которые автономны? На этот вопрос могут дать ответ только эксперименты, но мы обсудим его ниже. Но каков бы ни был ответ, остается возможным ввести различие между глобальными структурами, такими, как операциональная "группировка", и локальными приобретениями. Отсюда можно спросить, может ли построение этих глобальных структур быть определено в терминах стадий. Если это так, то тогда будет возможно определить и их отношение к генетическим законам обучения.

10. Если мы ограничим себя генеральными структурами, то поражающе очевидно, что когнитивные стадии имеют последовательный характер, т. е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей.

Можно выделить три принципиальных периода развития:

a) сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до 1,5 лет с начальным (продолжающимся до 7-9 месяцев) подпериодом центрации субъекта на своем собственном теле, и следующие за подпериодом объ-ективациии схем практического интеллекта, которые принимают пространственный вид;

b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, привязанные к объектам) с начальным дооперациональным подпериодом (когда еще нет однонаправленных функций и качественных тождественностей), который начинается около 1,5-2 лет с формирования семиотических процессов, таких, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7-8 лет), характеризуемый началом операциональных группировок в различных конкретных формах и с их различными типами сохранения;

c) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11-13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости (группы INRC).

Если обратиться к вышеизложенной последовательности, то очень легко заметить, что каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего. Например, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце большого сен-сомоторного периода, когда единственными обозначающими являются индексы и сигналы и где еще нет символов или знаков? (если бы приобретение языка зависело просто от накопления ассоциаций, как еще иногда заявляют, он бы мог проявиться гораздо раньше) (Возражение состоит в том, что на сенсомоторной стадии уже существуют символические манипуляции, т. е. сохранение и учет индексов и сигналов. Поэтому отсутствие на этой стадии языка не может приписываться отсутствию данных функций, и обусловливание (классическое или оперативное), по крайней мере, со стороны "входа" может быть возможно. На этой стадии ребенок может различать звуки и чисто рефлекторно давать селективные вербальные или иные реакции на фонетические стимулы, подаваемые на "вход". Пиаже считает, что речь на этой стадии невозможна не столько из-за крайней ограниченности набора таких "входных" стимулов, сколько из-за отсутствия наиболее существенной лингвистической структуры (моноида), которая бы позволила осуществить обобщение и сохранение правил, отвечающих за анализ и опознание неограниченного ряда организованных последовательностей звуков). Было показано, что для приобретения речи должны быть удовлетворены по крайней мере два условия: во-первых, должен существовать общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и, во-вторых, разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, который и делает возможным существование трансформационных грамматик Хомского (1957). Для того чтобы первое из этих условий было выполнено, в дополнение к моторной технике имитации объекта (а это вовсе не легкая задача) должен быть достигнут значительный прогресс в пространственно-временной и причинной децентрациях. Что до второго условия, то наша сотрудница Синклер, специализирующаяся в психолингвистике, показала, что трансформационным структурам Хомского способствует предшествовавшая деятельность сенсомоторных схем и что поэтому их источник не находится ни во врожденной программе (как первоначально считал сам Хомский), ни в оперантном или другом ином процессе обусловливающего "научения", как Хомский заключил впоследствии (в 1959 г.).

Вторым примером, подтверждающим последовательный характер периодов и подпериодов, является существование в возрасте между 2 и 7 годами подпериода, который, сам являясь результатом сенсомоторных схем, выработанных на 9-10 месяцах, подготавливает конкретные операции, возникающие в возрасте 7-10 лет. Этот подпериод характеризуется некоторыми негативными аспектами (отсутствием обратимости и понятия сохранения), но на нем также достигаются и определенные позитивные приобретения, такие, как однонаправленные функции-схемы (fonctions orientees), где Y=f(x) с единой величиной f(x) для любого (х) и качественной тождественностью (а=а). В самом Деле, эти функции уже играют большую роль в дооперациональ-ном мышлении. Их односторонняя направленность объясняет общее главенство понятия порядка, которое наблюдается на этом уровне, как с его позитивными, так и негативными аспектами (например, "более длинный" понимается как "ушедший дальше", оценка количества воды на основе только ее уровня). Элементарные функции являются не чем иным, как связями, неотъемлемо присущими схемам действий (которые, до того как стать операциональными, были всегда целенаправленными), и поэтому они происходят из самих сенсомоторных схем. Качественная тождественность (выражаемая ребенком, когда он говорит: "Это одна и та же вода", даже если количество воды изменилось) имеет свой источник в понятии постоянного объекта, так же как и в понимании того, что тело самого субъекта (подобно телам всех других людей) сохраняет свою тождественность во времени и в пространстве. Таким образом, все эти приобретения строятся на трех главных достижениях сенсомоторного интеллекта. С другой стороны, однонаправленные функции и тождества, которые они включают, составляют необходимое условие для грядущих операций. Поэтому можно видеть, что стадии между 2 и 7 годами являются одновременно распространением сенсомоторных стадий и основой для последующих операций.

Пропозициональные операции, появляющиеся между 11 и 15 годами вместе с группой INRC и общими комбинаторными структурами, все состоят в применении операций к операциям и трансформаций к трансформациям. Отсюда очевидно, что существование этой последней стадии с необходимостью предполагает приобретение предыдущей стадии (конкретных операций, или операций первого порядка).

11. Заданные таким образом стадии, всегда появляются в неизменном порядке, что приводит к предположению, что здесь действует определенный биологический фактор, такой, как созревание, но что, безусловно, не может быть сопоставлено с наследственным нейрофизиологическим программированием инстинктов. Биологическое созревание просто открывает дорогу возможным конструкциям (или объясняет невозможность переходов к ним) и ничего больше; за субъектом - их актуализация. Эта актуализация, когда она регулируема, повинуется закону креодов, т. е. закону постоянного и необходимого прогресса в том направлении, в котором эндогенные реакции находят поддержку в окружающей среде и опыте. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат внутренней предетерминации, поскольку в течение всей этой последовательности происходит непрерывная конструкция нового.

Двумя лучшими подтверждениями последней точки зрения являются возможности уклонений от нормы (с регуляциями посредством гомеорезиса) и вариаций во временном расписании с возможностями ускорений или замедлений. Уклонения могут вызываться "непредвиденными" эмпирическими данными, на которые неожиданно наталкивается в своей деятельности сам ребенок или к которым приводят педагогические вмешательства взрослых. Конечно, некоторые педагогические вмешательства могут ускорить и дополнить спонтанное развитие; но они не могут изменить порядок конструкций. Например, педагогические программы справедливо вводят понятие метрических пропорций много времени спустя после появления элементарных арифметических операций, хотя кажется, что пропорция состоит только в приравнивании двух дробей, как например в случае пропорции 4:2=6:3. Но существуют также и несвоевременные педагогические, вмешательства, например, когда . родители учат своих детей считать до 20 или до 50 до того момента, как у них может быть хоть какое-нибудь Понятие о числе. Во многих случаях преждевременное приобретение таких умений никоим образом не влияет на креод, специфичный построению числа. Например, когда две линии из т и п (m=n) элементов соответственно, вначале выложенные в визуальном взаимно-однозначном соответствии своих элементов, затем изменяется по длине путем изменения промежутков между элементами, факт, что ребенок определенного возраста может считать, не охранит его от заявления, что более длинный ряд содержит и большее число элементов. С другой стороны, когда ребенок сам добился частичного прогресса в одной специфической операторной области, проблема взаимоотношений между различными креодами все еще остается открытой. Например, в случае классов или отношений - являются ли аддитивные и мультипликативные операции всегда синхронными (как часто кажется) или же одни могут следовать за другими и в этом случае будет ли оставаться их конечный синтез неизменным?

12. Рассматривая проблему длительности или скорости следования стадий, можно без труда заметить, что ускорение или замедление среднего хронологического возраста их наступления зависит от специфических влияний среды (например, изобилие или скудность возможностей для деятельности и спонтанных опытов, педагогическое или культурное окружение), но порядок следования остается неизменным. Некоторые считают, что бессвязные ускорения развития возможны и даже желательны. Брунер (1960) пошел так далеко, что заявил, будто ребенка любого возраста можно обучить чему угодно - нужно только как следует взяться, но, кажется, он и сам более не верит в это. На этот счет мы можем привести две ситуации, изученные Грубером. Первая касается развития цыплят. Было показано, что они проходят те же стадии в приобретении понятия постоянного объекта, что и младенцы, и что они достигают в 3 месяца того, что ребенок достигает лишь в 9 месяцев. Однако в дальнейшем цыплята не совершают никакого прогресса, так что следовало бы задуматься: не является ли в этом случае медленная скорость развития ребенка залогом несравненно большего прогресса впоследствии. Следующая ситуация, изученная Грубером, касается удивительной трудности, с которой выступали для Дарвина некоторые из его главных понятий, хотя они и являлись немедленными логическими следствиями его предшествовавших идей. Не является ли такая удивительно медленная скорость открытия одним из условий его плодотворности, или же это только достойная сожаления случайность? Эти большие проблемы психологии познания все еще не решены, тем не менее мы бы хотели выдвинуть следующую, как кажется, правдоподобную гипотезу. Для любого конкретного предмета скорость перехода с одной стадии на другую имеет свою оптимальную величину, т. е. устойчивость и даже продуктивность новой организации (или структурации) зависит от связей, которые не могут быть установлены мгновенно, но которые также не могут и бесконечно откладываться, поскольку они тогда потеряли бы всю свою силу внутреннего единства.

IV. Отношения между развитием и обучением

13. Если мы назовем обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие будет состоять только из суммы или последовательности ситуаций научения. Все же этот термин обыкновенно ограничивается обозначением только в основном экзогенных приобретений, где субъект или повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как происходит в ситуации обусловливания), или открывает повторяющиеся последовательности, используя регулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктивной поэтапной деятельности (инструментальное обучение.) Если мы примем это определение обучения, то возникает вопрос: является ли развитие только последовательностью выученных приобретений (что предполагало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обучение и развитие составляют два различных и раздельных источника знания? Также существует, конечно, и такая возможность, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой только часть, или фазу, самого развития, непредустановленным образом вызванную окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от "нормальных" креодов), которая тем не менее удерживает субъекта в общих рамках текущей стадии развития.

До того как обсуждать экспериментальные факты, нам бы хотелось упомянуть о талантливой бихевиористской попытке свести нашу теорию к теории научения Халла. Однако эффектом такого сведения Берлайн (1960) был обязан введению в теорию Халла двух новых понятий. Первое является генерализацией формулы стимул - реакция, возможность которой Халл предвидел, но не использовал. Второе, и более фундаментальное - это понятие "трансформирующиеся реакции", которые не ограничиваются повторением, но поддаются (таким же образом, что и "операции") обратимым трансформациям. Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешних подкреплений, вводя возможность "внутренних подкреплений", таких, как чувство удивления или согласованности. Хотя такие модификации теории Халла фундаментально изменяют ее структуру, они вовсе не обязательно должны быть достаточными для своих целей, ведь остается главный вопрос: являются ли "трансформирующиеся реакции" простыми копиями, наблюдаемых внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым "функциональным копиям", которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы должны решить для объяснения когнитивного развития - это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация стимула - реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить новизны, или инвенции. Напротив, понятия ассимиляции - аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются) ориентированы на эту инвенциальную конструкцию, характеризующую все живое мышление.

Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам бы хотелось указать, насколько характерным для стольких американских и советских психологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внешнего мира (Халл, Павлов и т. д.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пределы. Выдающиеся разделы математики (например, включающие гипотезу континуума) не имеют никакого аналога в физической реальности, и все математические методы приводят в результате к новым комбинациям, обогащающим реальность. Для того чтобы представить адекватное понятие обучения, прежде необходимо объяснить, как субъект ухитряется конструировать и изобретать, а не просто повторять и копировать.

14. Несколько лет назад Международный центр генетической эпистемологии изучил две проблемы: 1) при каких условиях могут быть выучены логические структуры и тождественны ли эти условия условиям научения эмпирическим последовательностям? 2) и, даже в этом последнем случае (вероятностных или даже произвольных последовательностей), предполагает ли обучение свой логический аналог, например логику координации действий, существование которой может, наблюдаться уже во время организации сенсомоторных схем.

Относительно первого пункта такие исследования, как работы Греко, Морфа и Смедслунда (1959), показали, что, для того чтобы построить логическую структуру и выучиться ее употреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логической структуры, которую он будет дифференцировать и дополнять. Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которая облегчается или ускоряется опытом. Напротив, обучение в условиях внешнего под-, крепления (т. е. разрешение субъекту наблюдать результаты проделанной им дедукции или выведение вербальной информации о них) производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающе краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием.

Например, Смедслунд обнаружил, что очень легко можно обучить детей сохранению веса, используя куски пластилина изменяющейся формы, постоянство веса которых может быть проверено с помощью весов, так как в этом случае простое повторение данных наблюдений облегчает генерализацию. Но этого же процесса подкрепления наблюдениями уже вовсе не достаточно для стимулирования приобретения транзитивности равных весов: А=С, если А=В и В=С. Другими словами, логическая структура сохранения (а Смедслунд проверил корреляцию между транзитивностью и операциональным сохранением) не приобретается тем же путем, что и физическое содержание этого сохранения.

Морф наблюдал тот же самый феномен при обучении детей квантификации включения: A<, если В=А+А¹. Спонтанно ребенок имеет тенденцию сравнивать часть А с дополнительной частью A¹ причем всякий раз, когда внимание обращено на части В, В прекращает существовать как целое.

Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда, датский психолог Кошптамм (1956) попытался показать возможность обучить детей количественному превосходству целого над частью (В>A) посредством чисто дидактических и вербальных методов. Отсюда педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методов возможно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются как оптимисты, а психологи Женевской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются пессимистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Лорандо и Пинаром проверка эксперимента Конштамма показывает, что все не так просто, как казалось (вербально обученные дети делали очень много ошибок при установлении отношений между А и A¹). Без труда можно понять, что учителя традиционной школы готовы называть любого верящего в их методы оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также помнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Это, конечно же, не означает, что учителям не следует разрабатывать экспериментальные ситуации, стимулирующие творческие способности учеников.

В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что все обучение, и даже эмпирическое, включает логику. Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противоположность непосредственному восприятию экспериментального материала, более того, Апостел начал анализировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции.

15. Продолжая эти исследования, выполненные в международном центре генетической эпистемологии - в Женеве, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер (1967), а позднее в Монреале Лорандо со своими коллегами провели более детальные эксперименты. Целью их исследований было выделить различные факторы, которые могут облегчить операциональные приобретения и установить возможные отношения между факторами, включенными в "естественные" конструкции одних и тех же понятий (например, понятие "сохранение" в течение спонтанного развития).

Например, один из экспериментов Инельдер, Бовэ и Синклер заключался в том, что ребенку показывали прозрачные сосуды, содержащие равное количество воды. Из этих сосудов с помощью кранов, расположенных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды различной формы, из которых в свою очередь она выпускалась в еще одни сосуды, расположенные на другом уровне. Высота и ширина сосудов варьировали в зависимости от уровня, на котором они располагались, но в самом низу были сосуды, тождественные расположенным на самом верху. Такое расположение их должно было вести ребенка как к выполнению операций по измерению формы сосудов, так и по установлению количества воды и в итоге, может быть, к пониманию причины сохранения количества воды в сосудах верхнего и нижнего уровней (в начальной и конечной точках переливания).

В этом эксперименте было обнаружено, что результаты очень значительно варьируют в зависимости от исходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии с доступными им схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на дооперациональном уровне, не добился успеха в овладении логическими операциями, стоящими за элементарными понятиями сохранения физических количеств. Подавляющее большинство (87,5%) вообще не выказало никакого реального прогресса, тогда как меньшинство (12,5%) перешло на промежуточный уровень, характеризуемый частыми колебаниями, когда сохранение попеременно то признается, то отрицается. Данная неопределенность связывается с тем, что координация центраций, или последовательных изолированных состояний, или их изменений все еще остается только частичной и нестойкой. Несомненно, одно дело - наблюдать, что в закрытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ничего не уничтожается, и совсем другое - вывести из этого принцип сохранения. Ситуация будет другой в случае детей, уже находящихся на данном промежуточном уровне. Здесь только 23% не достигают сохранения, тогда как 77% упражнение помогает (в различной степени) достичь сохранения, основанного на истинной операторной структуре. Правда, в отношении почти половины из них (38,5%) данный результат состоял только в распространении структурации, уже спонтанно начавшейся к этому времени, но в то же время, у другой половины можно было наблюдать постепенное построение принципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало подлинную устойчивость (в последующих контрольных тестах у них не наблюдалось никаких регрессий). Кроме того, они были способны к обобщению "сохранения", т. е. к распространению этого понятия на изменения формы пластилинового шарика, - ситуация, внешне лишь отдаленно напоминающая ту, в которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргументов в пользу "сохранения", приводимых испытуемыми, участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие "сохранение" посредством гораздо более медленного "спонтанного" процесса, было замечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, не использовавшую всех возможностей операциональной мобильности, которая в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых ими аргументов строилось на тождественности и компенсации, которые были развиты в ситуации эксперимента, и только небольшое число аргументов основывалось на обратимости посредством аннулирования.

С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в условиях эксперимента, был больше и полнее в том случае, когда дети уже первоначально находились на элементарном операциональном уровне (характеризуемом приобретением понятия "сохранение количества", происходящим в ходе эксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса, которое при спонтанном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, но включала и серии операциональных упражнений (например, установление равенства весов наборов различных объектов и установление их эквивалентности или неэквивалентности), тогда наблюдался истинный прогресс. 86% испытуемых, подвергшихся обучению такого типа, достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% детей были способны использовать транзитивные свойства порядка или равной величины веса и, прибегая к аргументам, основанным на общей обратимости, выказывали понимание логической очевидности этих свойств. Таким образом, данные типы приобретений явно отличаются от прагматических решений, даваемых детьми предоперационального уровня, сталкивающимися только с эмпирической очевидностью (как в эксперименте Смедслунда).

Главное, что показал этот эксперимент, - это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональному уровню, т. е. способен понимать количественные отношения, сравнения, которые он делает в течение эксперимента, это достаточно для того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше он от возможности операциональной квантификации, тем менее вероятно, что он использует ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в попытке стимулировать дальнейшую децентрацию и уравновешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты с результатами, полученными при оперантном обучении скиннеровского типа с внешним подкреплением. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода после переливания. После этого испытуемых спрашивали о сохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой - высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней не обеспечивает равенства количества жидкости. В третьей части эксперимента использовались 12 все более узких и высоких сосудов, причем средние сосуды (6 и 7) были одинаковыми; они наполнялись испытуемым теми количествами воды, которые казались ему равными. Затем вода из них переливалась соответственно в сосуды 5 и 8, затем операция наполнения повторялась, и вода из сосудов 6 и 7 переливалась в сосуды 4 и 9 и т. д. У детей между 5 и 6 годами в такой ситуации наблюдалось определенное продвижение, подтверждающееся результатами посттестов, проводившихся соответственно 1 неделю и 3 месяца спустя.

Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей сложности около 20): правильные ответы соответствующим образом подкреплялись. Фактически ребенок очень быстро становился способен давать только корректные ответы и мог продолжать делать это 2 и 3 дня спустя, но посттесты показали, что его обучение оставалось гораздо более ограниченным и менее устойчивым.

Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квантификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.