Махмутов. Проблемное обучение. Теория проблемного обучения
 Скачать 448 Kb.
|
|
ГЛАВА III. ПРОБЛЕМНЫЙ ВОПРОС Познавательная роль вопроса бесспорна. По словам Ю.И. Зуева, „удачно поставленный вопрос и система вопросов порой являются той силой, которая движет целые области знания“1. Д.П. Горский утверждает, что изучение действительности, решение тех или иных проблем, задач непременно предполагает постановку вопросов2. С.Л. Рубинштейн видит в вопросе „первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания“3. Особую роль играет вопрос в обучающей деятельности педагога. Вот как рассуждает об этом Ш.А. Амонашвили: „Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического мастерства“4. С одной стороны, слово „вопрос“ так широко употребляется в обыденной речи и научном языке, его значение представляется настолько очевидным, что ни в „Педагогическом словаре“, ни в „Педагогической энциклопедии“ оно не разъясняется. С другой стороны, слово - термин „вопрос“ обозначает весьма сложное понятие. Проанализировав, применительно к предмету нашего разговора, имеющиеся в справочной литературе толкования слова „вопрос“, мы выделяем следующие два его значения: 1) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения; 2) проблема, задача, требующая решения. Первое значение - это словесная формулировка мысли, ее языковая оболочка; второму присуще иное содержание, отражающее некое непознанное явление реальной действительности. Если в первом значении вопрос является категорией лингвистической и логической, то во втором - гносео логической и психологической. Поэтому, изучая проблемный вопрос, обсуждать его надо с двух сторон: так как это „вопрос“, т.е. особый тип пред- ____________________ 1 Зуев Ю. И. Логическая интерпретация вопроса // Логико - грамматические очерки.- М., 1961.- С. 97. 2 См.: Горский Д. П. Логика.- М., 1963.- С.96. 3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1946.- С.352. 4 Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М., 1988.- С.39. ложения, то нужно рассматривать его лингво - логическую сторону; а так как это „проблемный вопрос“ - содержательную. Первое значение поясняет проблемный вопрос с точки зрения формы, второе - с точки зрения содержания и смысла. В течение десятилетий длится спор о логической природе вопроса. В логике принято считать, что предложение, указывающее на наличие или отсутствие у предметов или явлений определенных признаков или связей, является суждением. Но отвечает ли вопросительное предложение этому пониманию сущности суждения? Логик Н.И. Кондаков придает большое значение таким предложениям, он считает, что их назначение не в том, чтобы утверждать или отрицать что-либо, без чего нет суждения. „Сущность вопросительных предложений, - говорит он, - заключается в постановке вопросов“5. И.И. Родак такое толкование сущности вопросов считает неоправданным, так как умаляется их роль в мышлении. Логика, классифицируя суждения по модальности, различает, в зависимости от характера устанавливаемой ими достоверности, проблематические и достоверные суждения. Те же виды суждений есть в вопросах. Значит, „вопрос всегда выражает суждение, именно поэтому так значительна его роль в мышлении“6. Об органической связи вопроса с суждением говорит В.И. Свинцов: „Опосредованно, в неявной форме, вопрос содержится в любом фрагменте знания, и каждое утверждение и отрицание могут рассматриваться как ответ на определенный вопрос. Любому рассуждению предшествует проблемная ситуация, выражением которой в мышлении и является вопрос“7. Для дидактики важно вскрыть не только логическую сущность вопроса, но и его синтаксическую форму. Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения двух типов: 1) предложения, в которых спрашивается о признаке (атрибутивном или предикативном); такие предложения оформляются при помощи местоимений какой, который, чей и т.п. в разных падежах, а также при помощи неопределенно - количественного числительного сколько; 2) предложения, заключающие в себе вопрос о каком-нибудь неясном для говорящего обстоятельстве (времени, причины, места, образа действия, цели); такие предложения оформляются при помощи наречий зачем, отчего, почему, когда и т.д. Указанные формы проблемных вопросов являются наиболее универсальными в начальных классах. Единство сущности и формы выделяет вопрос из потока речи, привлекает к нему внимание. В этом единстве заключается истинная природа вопроса. Теперь рассмотрим вопрос с гносеологической и психологической позиций, важных для понимания его дидактической природы. Единого взгляда на проблемный вопрос как психолого - педагогиче- ____________________ 5 Кондаков Н. И. Логика.- М.: Учпедгиз, 1954.- С.164. 6 Родак И. И. Вопросы ученика в учебном процессе // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1972.- С.218. 7 Свинцов В. И. О научной селекции проблем // Вопросы философии. - 1967.- № 1.- С.157. скую категорию не существует. И основное затруднение состоит вот в чем: считать ли проблемный вопрос формой проблемной задачи или это самостоятельная единица проблемного обучения? Одни исследователи (Ю.К. Бабанский, Э.Г. Мингазов, Г. Цумме) отождествляют понятия „вопрос“ и „проблема“, а термин „вопрос“ считают синонимом термина „задача“. Вот, к примеру, рассуждения Г. Цумме: „Под проблемой подразумевается вопрос, ответ на который интересен для учащихся и является для них важным и необходимым“8. „Проблема - это… разновидность вопроса“, - вторит И.П. Климовенко9. Другие исследователи (Т.В. Кудрявцев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Н.В. Мочалова) утверждают, что проблемный вопрос является особой дидактической категорией, что в его сущности содержится эксплицитное (видимое) или имплицитное (подразумеваемое) противоречие. Большинство исследователей близки к точке зрения А.М. Матюшкина: „Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия“10. Несмотря на описанные расхождения, проблемный вопрос всеми авторами рассматривается как особый и ведущий элемент проблемного обучения. В сегодняшних представлениях понятия „проблемный вопрос“ и „проблема“ соотносятся как форма и содержание: „вопрос является формой постановки проблемы“ (М.И. Махмутов). Приведем несколько примеров проблемных вопросов: Почему корень растения растет вниз, а стебель - вверх? Почему у человека два глаза? Почему „к вам“ пишется раздельно, а „квас“ вместе? Почему кукла - неваляшка всегда встает „на ноги“? В каждом из этих вопросов в скрытом виде есть некие исходные данные, „условие“, известное и неизвестное. К примеру, формулировка первого вопроса в свернутом виде содержит следующую информацию: корень и стебель одного и того же растения растут в разные стороны. Нужно объяснить причину этого противоречия. Точно так же расчленяются на данное и искомое все проблемные вопросы. Взаимоотношения проблемной задачи и проблемного вопроса нуждаются в дальнейшем уточнении. Между ними есть существенные различия. Например, текст задачи содержит условие, в котором противоречия обнажены, а текст вопроса подразумевает это противоречие. Текст проблемной задачи, как правило, завершается проблемным вопросом. Условие задачи, в отличие от вопроса, может содержать больше элементов известного. Кроме того, обычно проблемные вопросы ставятся перед учащимися в ходе эври стической беседы, а задачи - при использовании всех методов проблемного ____________________ 8 Цумме Г. Постановка проблемных вопросов в процессе преподавания физики и математики // Советская педагогика.- 1958.- № 1. - С.54. 9 Цит. по кн.: Логика научного исследования / Под ред. П.В. Копнина, М.В. Поповича. - М., 1965.- С.22. 10 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.- С.208. обучения. Однако описанные различия не столь существенны. Проблемная задача и проблемный вопрос различаются не столько внутренней сущностью, сколько внешней формой. Однако считать, что проблемный вопрос - только одна из форм проблемной задачи, также нельзя. И проблемная задача, и проблемный вопрос - самостоятельные единицы проблемного обучения, которые представляют собой две различные формы постановки проблемы. Существенные черты проблемных вопросов выявляются при их классификации. Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс11. Таким образом, вопросы различаются по степени актуализации познавательной деятельности учащихся. Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он называет следующие типы вопросов: - проверяющие направленность внимания; - направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний; - помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях; - помогающие отбирать факты для доказательств; - помогающие находить и обобщать факты; - направленные на подтверждение правила; - направленные на нахождение причины явления и оценку его значения; - направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии; - формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания. В другой работе М.И. Махмутов описывает условия, при которых тот или иной вопрос становится проблемным. По его мнению, вопрос должен: - иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации; - содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; - вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков. Эта сторона вопроса особенно важна для нас, поскольку связывает познавательное затруднение с интересом и эмоциональностью восприя- ____________________ 11 См.: Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей.- М., 1974.- С.220. тия12. Итак, по своему происхождению и основному значению вопрос - это продуктивная форма мысли, представляющая переход от незнания к более полному и точному знанию. Вопрос выражает противоречие между имеющимися знаниями и какими-либо новыми фактами, которые не укладываются в рамки наличных знаний. Пока противоречие не разрешено, человек находится в состоянии умственного напряжения. Осознанное противоречие, содержащееся в вопросе, служит движущей силой продуктивной познавательной деятельности. Преодолевая возникшее противоречие, познание продвигается вперед. Поскольку навык учения закладывается уже на первых ступенях обучения, т.е. в начальных классах, то основная задача учителя на этом этапе - научить ребенка осознавать вопросы, синтезировать и анализировать их, уметь выделять в них противоречия, давать правильную логическую формулировку любого вопроса. Иными словами, систематическое применение проблемных вопросов в начальном обучении положительно сказывается не только на усвоении знаний, но и на умственном развитии учащихся. Некоторые новые аспекты проблемного вопроса мы рассмотрим в главе V, посвященной эвристической беседе. Список рекомендуемой литературы 1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983. 2. Данилов М. А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках.- Казань, 1963. 3. Дорно И. В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984. 4. Заботин В. В. О познавательной роли вопросов // Советская педагогика.- 1967.- № 9. 5. Заботин В. В. О развитии проблемного видения у школьников // Советская педагогика.- 1971.- № 2. 6. Занков Л. В. Дидактика и жизнь.- М., 1968. 7. Зуев Ю. И. Логическая интерпретация вопроса // Логико - грамматические очерки.- М., 1961. 8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1984. 9. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М., 1977. 10. Плескацевич Н. М. Совершенствование методов обучения в школе. -Минск, 1988. 11. Погорелова Н. А. Элементы проблемного обучения на уроках при родоведения // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению / Сост. Л. Ф. Мельчаков. - М., 1981. ____________________ 12 См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М., 1975.- С.49. 12. Родак И. И. Вопросы ученика в учебном процессе // Познавательные задачи в обучении гуманитарным дисциплинам / Под ред. И.Я. Лернера. - М., 1972. 13. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982. 14. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. - М., 1988. ГЛАВА IV. ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ Анализ проблемной ситуации показывает, что она имеет широкие дидактические возможности. Учитель должен уметь целенаправленно создавать проблемные ситуации. Дидактика предлагает специальные средства, которые с большой вероятностью гарантируют их искусственное создание. Этими средствами являются проблемная задача и проблемный вопрос. Однако проблемное обучение не будет реализовано, если решение проблемных задач и вопросов дидактически не организовать. Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. „задачного“ и „вопросного“) обучения. Таких методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не взаимозаменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии. Каждому из методов посвящена в пособии специальная глава. Предметом рассмотрения в данной главе является проблемное изложение. * * * Термин „проблемное изложение“ появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку1. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей „Риторике“ (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет „эффектными“ и „вызывающими интерес и внимание“2 и которые сегодня можно определить как проблемные. Педагогика прошлого высоко оценивала возможности изложения знаний учителем и обращала внимание на некоторые важные требования к нему. Изложение учителя должно содержать „познания, следующие одно за другим в психологически правильной последовательности“3. К изложению следует прибегать тогда, когда необходимо „сочетать расчленяемые предметы“, „выдвигать главные мысли и систематично, упорядоченно развивать их“4. „Главное в рассказе учителя заключается в том, смотрит ли учитель или лектор на свой предмет как на нечто завершенное… или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы… Во втором случае, наоборот, общее и частное в изложении облекается в вопросы, ответы на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал“(А. Дистервег)5. Главная цель „рассказываний“ - присутствие в них „реального содержания“, „полезных сведений“ - и при этом упражнение детей в языке и „умственная гимнастика“, т.е. „приучение детского ума к логичности“. При рассказывании полезно „вызывать из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений“6. К изложению нужно прибегать тогда, когда учитель „рассматривает историю знания,… слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своею мыслью за мыслью учителя, размышляя“; монолог учителя должен „сближать учебный предмет с наукой, а не удалять“. Важнейший признак научности изложения - внесение в его содержание „сведений о первоисточниках и методах научного исследования“. Место изложения - там, где „нужно представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии“7. Приведенные высказывания содержат в себе требования, которые, как мы увидим далее, являются очень важными для проблемного изложения. Истоки теории проблемного изложения следует искать в теории методов и приемов устного изложения знаний учителем. Эта теория прошла в советской педагогике три этапа. Первый этап (1917–1932) - критическое, порою резко отрицательное отношение к этому методу, признание его догматическим и неразвивающим. Второй этап (1932 г. -начало 50-х ) - поиски средств повышения эффективности устного изложения знаний, признание ____________________ 1 См.: Кругляк М. И. О проблемном изложении учебного материала // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности: Тезисы докладов на межвузовской конференции.- М., 1964. 2 См.: Зимняя И. Я. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории.- М., 1970. 3 Песталоцци Г. Избр. пед. соч. Т.3.- М., 1909.- С.114. 4 Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения.- М., 1906. - С.128, 130. 5 Дистервег А. Избр. пед. соч.- М., 1956.- С.156, 237. 6 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т.3 (дополнительный). - М., 1939. - С.75, 187. 7 Каптерев П. Ф. Дидактические очерки.- П2., 1915. - С.243–366. его основным методом обучения. Третий этап (с конца 50-х) - поиски места устного изложения в системе других методов обучения, путей модернизации этого метода и в итоге (в связи с идеями проблемного обучения) - идея проблемного изложения, описание его сущности, структуры, типов, функций, места, методики и т.п. В настоящее время в педагогике сложилось более или менее широкое и противоречивое представление об основных дефинициях проблемного изложения. Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М. И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов). Чтобы определить сущность проблемного изложения, необходимо изучить его образцы. За последние три десятилетия в педагогической литературе опубликованы и дидактически проанализированы более двух десятков примеров проблемного изложения. Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания. Опыт показывает, что в начальных классах изложению историко -научного знания препятствуют возрастные особенности детей, а также малый запас у них знаний. Поэтому первый вид проблемного изложения в начальной школе не применяется8. Рассмотрим пример проблемного изложения, построенного на основе современного научного знания. (Природоведение. 3 класс. Программа 1–3). Тема: „Мышцы и их значение“: »Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная, скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что человек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Все это называется движение мышц. Как же происходят все эти движения? ____________________ 8 Тех, кто заинтересуется примерами проблемного изложения первого вида, отсылаем к кн.: Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд.- М., 1954.- С.49–51. Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму… Теперь с усилием согнем правую руку… Вновь ощупаем мышцу… Вернем ее в исходное положение… Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произошло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло? Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Вероятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы? Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку… Эти изменения мышц называются сокращениями (от слов «краткий», «короткий»). Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не «сокращаются»? Как же сокращение мышц приводит в движение кости? Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Какую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают? А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости. Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с помощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давайте проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу сухожилия. Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных". Проанализируем данный пример проблемного изложения с точки зрения его структуры. Очевидно, что рассказ учителя о мышцах и их значении имеет четкую логику, «сюжет», причем, сюжетообразующим компонентом является проблемная задача. Предъявление задачи и ее решение составляют отдельный шаг, этап повествования. В самом деле, в ходе объяснения учитель сформулировал следующие задачи (переформулированные проблемы): 1. Кости человека неподвижны, скелет в целом также неподвижен. В то же время именно кости обеспечивают движения человека. Что же приводит в движение неподвижные кости скелета? 2. Когда мышца находится в покое - она длинная и тонкая. Когда в напряжении и движении - она короткая и толстая. Почему при движении мышца меняет свою форму? 3. Для того, чтобы мы могли двигаться, мышцы должны изменить свою форму, т.е. сократиться. Но ведь кости не меняют своей формы и не сокращаются. Что же тогда приводит кости в движение? Решение каждой задачи, в свою очередь, также содержит определенные структурные компоненты. Рассмотрим с этой точки зрения последовательность, этапы решения задачи 2. Решение задачи, (т.е. переформулированной учебной проблемы), начинается с ее предъявления учащимся (первый этап). Затем следует анализ ее условия и вопроса, т.е. выясняется, что в условии задачи нам известно, а что нет. Путем опыта, наблюдения за «поведением» мышцы согнутой и разогнутой руки дети убеждаются, что в покое (рука свободно разогнута) мышцы длиннее и тоньше, в движении (рука согнута) - мышцы короче и толще. Результаты наблюдения - то известное, что включается в условие задачи. Неизвестное, искомое определяется вопросом: почему при движении мышца меняет свою форму? Анализ условия задачи составляет второй этап ее решения. Третий этап начинается с наблюдений изменения формы растягиваемой резины, в результате чего делается предположение: может быть, с мышцей происходит то же, что с резиновым жгутом: она растягивается в движении и сокращается и покое? Высказанное предположение проверяется наблюдением: вновь сгибается и разгибается рука, ощупываются ее мышцы, вновь растягивается жгут, мысленно сравнивается форма мышц и резины в покое и в движении (четвертый этап решения). Наконец, убедив детей в правильности предположения, догадки, учитель дает окончательный ответ: при сгибании мышцы всегда происходит изменение ее формы, мышца становится толще и короче, и это изменение называется сокращением (пятый этап решения). Итак, мы описали структуру решения данной конкретной задачи. Но сохранится ли эта структура при решении других задач? Проанализируем, к примеру, структуру решения задачи 1. Первый этап. Предъявление проблемной задачи (переформулированной учебной проблемы). Второй этап. Анализ ее содержания, т.е. обнаружение в ее тексте данного (известного) и искомого (наблюдение формы костей в покое и движении; вывод о том, что кости - твердые, непластичные, их форма остается всегда неизменной; в то же время без костей не может быть движения - становится ясным противоречие, заключенное в условии задачи). Третий этап. Ответ, разрешающий противоречие: кости скелета приводятся в движение мышцами. Четвертый этап. Доказательство правильности ответа (новые наблюдения за тем, как мышцы «управляют» движением костей). Сравним этапы решения обеих задач и последовательность этих этапов (см. стр. 43). Мы видим, что изменились не только количество и последовательность этапов - изменилась их внутренняя логика: задача 2 решается путем индуктивного рассуждения, задача 1 решается дедуктивно. Задача 2 Задача 1 Первый этап. Предъявление проблемной задачи (переформулированной учебной проблемы). Второй этап. Анализ ее условия, т.е. выявление известного и искомого и обнаруже- ние содержащегося в ней противоречия (возникновение проблемной ситуации). Третий этап. Догадка о взаимоотношениях между искомым и известным, (т.е. предполагаемый ответ, гипотеза). Ответ (решение задачи). Четвертый этап. Проверка гипотезы (наблюдение, сравнение). Доказательство правильности ответа. Пятый этап. Окончательный ответ (решение задачи). Таким образом, проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены прежде всего на получение ответа, т.е. собственно знания ( о том, например, что такое сокращение мышц и каков механизм этого сокращения), способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.). Речь, следовательно, должна идти о разумных пропорциях при выборе учителем индуктивного или дедуктивного вариантов проблемного изложения. В реальном процессе обучения проблемное изложение может содержать компоненты и индуктивной, и дедуктивной логики внутри решения одной задачи. Итак, мы выяснили структуру двух способов решения задачи. Но структура решения проблемной задачи совпадает со структурой проблемного изложения только в том случае, если в проблемном изложении учитель решает одну проблемную задачу. Если проблемное объяснение учителя состоит из решения нескольких задач (в нашем примере их три),то и проблемное изложение состоит из нескольких «эпизодов»: сколько задач включено в проблемное изложение, столько структурных компонентов оно содержит. Учителю в этом случае необходимо позаботиться о том, чтобы решаемые им задачи были соединены в монологе не механически, а логически. И, во-вторых, стремиться к тому, чтобы в проблемном изложении разные проблемные задачи решались разными логическими путями: и индуктивным, и дедуктивным, и индуктивно - дедуктивным. Таким образом, с точки зрения излагаемого объекта (т.е. содержания учебного материала), правомерно выделять два варианта проблемного изложения: 1) построенное на материале истории научного знания; 2) построенное на современном научном знании. С точки зрения структурно-логических особенностей, можно выделить: 1) индуктивное, 2) дедуктивное, 3) индуктивно - дедуктивное проблемное изложение. Сказанное позволяет перейти к описанию сущности проблемного изложения. Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания. Предельно упрощая, можно сказать, что проблемное изложение - это решение проблемных задач учителем «для учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.). Психологическая сторона проблемного изложения в значительной степени связана с тем, что предъявление в процессе проблемного изложения системы проблемных задач детерминирует у большей части школьников возникновение проблемных ситуаций, ведущих к желанию преодолеть и объективное противоречие, заключенное в условии задачи, и субъективное противоречие между потребностью найти ответ к задаче и невозможностью дать этот ответ из-за недостатка знаний или отсутствия способа решения задачи. Остается обсудить некоторые особенности методики проблемного изложения в начальной школе. Во-первых, возможно ли его использование в начальной школе? Ведь известно, что у детей младшего школьного возраста трудно концентрируется внимание, тем более, что источник информации при изложении учителя - вербальный. И тем не менее, экспериментальные исследования показывают, что это возможно. Проблемное изложение, опираясь на созданную им проблемную ситуацию, способно удерживать внимание младших школьников от 5–7 минут в первом классе до 7–12 минут - во втором и до 20 минут - в третьем (четвертом) классах. Во-вторых, проблемно излагаться может не только учебный материал по природоведению (ознакомлению с окружающим миром), но и по математике, русскому языку, чтению (литературе), т.е. на любом предметном содержании. Однако из этого содержания необходимо научиться вычленять эпизоды и фрагменты, содержащие информацию, связанную причинно-следственными или, шире, обстоятельственными и/или атрибутивными связями. Проблемное изложение в начальной школе необходимо сочетать с беседой эвристического или катехизического характера, а также с практическими заданиями (наблюдением, опытом, экспериментом, анализом текста и т.п.) и средствами наглядности. Таким образом, монологическая форма изложения сочетается с диалогической. Наконец, продуктивным при проблемном изложении оказывается превентивный показ младшим школьникам алгоритма решения проблемных задач учителем. В этом случае план решения проблемной задачи должен быть оформлен на доске, и учитель в ходе своего монолога привлекает к доске внимание школьников, четко соотнося каждый элемент монолога с его обозначением на доске. Список рекомендуемой литературы 1. Брызгалова С. И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1976. 2. Дайри Н. Г. Главное усвоить на уроке. - М., 1984. 3. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. - М., 1984. 4. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. - Пг., 1915. 5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974. 6. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976. 7. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. 8. Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации. - М., 1975. 9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984. 10. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М., 1985. 11. Ярошевский М. Г., Зорина Л. Я. История науки и школьное обучение. - М., 1978. 12. Дорно И. В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984. 13. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1979. 14. О проблемном обучении в начальных классах: Сб. ст. - Магнитогорск, 1978. |