Реализация дифференцированного обучения на уроках математики. Тики в начальной школе
 Скачать 152.88 Kb.
|
|
Глава 2. Методические аспекты реализации дифференцированного подхода на уроках математики в начальной школе 2.1. Направления, методы изучения индивидуальных особенностей учащихся Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она могла активизировать каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач учебной работы. Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие “своего” уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу). Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень развития чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение правилами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе. Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Для изучения школьников предлагается план наблюдений: 1. особенности умственного развития: а) внимания, памяти, мыслительных процессов; б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы; в) речь, начитанность, общий кругозор. 2. Знания ученика и его отношения к учению: а) качество знаний по предметам; б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать в заданном темпе, выполнение задания (самопроверка), умение довести работу до конца; в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителя, товарища; г) прилежание, интерес к учебной работе. 3. Дисциплина и морально – волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата. Методы изучения учащихся следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных работ, беседы с родителями, с учащимися.) Учителями проведена методика «Исследования кратковременной памяти». Целью такой методики является определение объёма кратковременной зрительной памяти, где ученик должен запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы. Методика «Изучения уровня внимания у школьников». Цель- изучить уровень внимания и самоконтроля. Ученик читает текст, проверяет его, если находит в нем ошибки, исправляет. Он должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв и др. Был проведен тест « Круги». Целью данного теста было измерение свойств интеллектуальной деятельности. Гибкость мышления определялась количеством правильных рисунков. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что детей в классе можно разделить на три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Для первой группы учеников (процесс торможения преобладает над процессом возбуждения) характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют “тугодумами”. Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. Вторую условную группу составляют дети с преобладанием процесса возбуждения над торможением. Таких детей называют “торопыгами”. Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать своё внимание. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, представления у них бедные, неполные. Это отражается на различных видах памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное повторение. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятие характеризует полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий, состояний объекта. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно передать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя. Другим методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.). Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных видах деятельности. Отобранные методики должны способствовать развитию ребенка. 2.2. Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала В соответствии с особенностями группы выделяем – Визуалов -Тихий, послушный, успешно учится, любит конструктор, компьютер; равнодушен к животным; зрелища производят сильные впечатления, но рассказывает о них мало; при переживании стресса замыкается в себе. -задания предлагать в виде записей писать карточки ярко, красиво давать задания: найти что-то в учебнике самостоятельно, рассмотреть, сделать вывод. Аудиал - Много говорит; легко вступает в контакты; любит слушать, когда читают или рассказывают; с трудом запоминает написание букв; не любит красочных зрелищ; при переживании стресса срывается на крик; не способен сосредоточиться; склонен к угадываниям. -вызвать к доске во время математического диктанта прочитывать задание вслух учителю или родителям давать задание сочинить что-либо, рассказать классу, объяснить что-либо другу. Кинестетик - Очень подвижен; очень самостоятелен и талантлив; все надо потрогать, очень любит животных, отлично развит вкус. Давать задания, направленные на перекладывание фишек, на рисование, моделирование, пересчет предметов. Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений: неправи-льно выполняют выбор действий в задачах; низкий уровень сформированности вычислительных навыков; не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами; низкий уровень выполнения мыслительных операций; дети с низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету; математические рассуждения выстраиваться не могут; математическая речь не развита. Ученики с низким уровнем усвоения знаний, умений: затрудняются в правильном выборе действия при решении задач; средний уровень сформированности вычислительных навыков; затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами; низкий уровень выполнения мыслительных операций; математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов; математическая речь достаточно не развита; Ученики со среднем уровнем усвоения знаний, умений: правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей; вычислительные навыки сформированы хорошо; средний уровень мыслительных операций; имеют хороший показатель памяти; развита тонкость наблюдений; математическая речь развита; выполнение обобщений только элементарных понятий. Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений: правильно выполняют выбор действий при решении задач; успешно выполняют виды творческой работы над задачей; высокий уровень сформированости вычислительных навыков; высокий уровень выполнения мыслительных операций; высокий показатель памяти высокий уровень развития математической речи. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Термин "дифференциация образования" обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования. [16] Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть "вариативным к индивидуальным особенностям школьников". Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. [9] Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. [2] Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по: а) степени самостоятельности учащихся; б) характеру помощи учащимся; в) форме учебных действий. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор. . Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач, составление тестов). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов: . Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы . Проведение диагностики на основе выбранных критериев. (Наиболее полную дают разноуровневые контр. работы) . Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой. . Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий . Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока . Диагностический контроль над результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий. Нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитель определяет, учитывая тип урока, его цели и содержание. На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучения, т.е. учет типичных индивидуальных различий учащихся. Если в процессе обучения учитель, зная индивидуально-типологические особенности учащихся, будет умело подбирать формы и методы, ученик сможет комфортно чувствовать себя на уроке, получая развитие, которое не противоречило бы его возможностям, склонностям, интересам. Положительные стороны дифференцированного обучения ·сильным учащимся можно уделить время; ·слабым учащимся можно уделить внимание и контроль; ·повышается уровень Я-концепции ·(ситуация успеха, повышается самооценка у слабого); ·повышается уровень мотивации у сильных учеников Отрицательные стороны дифференцированного обучения ·слабые не имеют возможности тянуться за сильными; понижается уровень мотивации в слабых группах Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников . Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение). Предполагает создание особых типов школ и классов . Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы). Предполагает организацию работы внутри класса 2.3. Опытно-экспериментальная работа Внедрение уровневой дифференциации в практику весьма сопряжено с определенными трудностями, вызывает горячие споры и дискуссии, многочисленные «за» и «против». Нами было проведено исследование, задачами которого явились: выяснение уровня усвоений знаний, умений и навыков; диагностика познавательных процессов младшего школьника; обоснование положительных и отрицательных аспектов внедрения в классе уровневой дифференциации. В процессе исследования применялись следующие методы. Анализ педагогической литературы, школьной документации; анализ самостоятельных работ учащихся; беседа с учителем; личные наблюдения. Были проведены методики изучения познавательных процессов: - методика «корректурная проба»; - методика «красно-черная таблица»; - методика «расстановки чисел»; - методика «оперативная память»; - методика «память на числа»; - методика «память на образы»; - методика «закономерности числового ряда»; - методика «исключения понятий»; - методика «интеллектуальная лабильность» Исследование проводилось на базе средней школы №71 в 1-2 классе (1999-2001). В эксперименте принимало участие 25 учеников. Класс занимается по программе «Школа 2100» в нем есть ученики с высокими, средними и низкими учебными возможностями. На уроках математики используют учебники Петерсон Л.Г. Проанализировав диагностику познавательных процессов, можно сделать вывод, что у детей данного класса плохо развито произвольное внимание, мышление, долговременная память, способность к классификации и анализу, переключение и концентрация внимания. Поэтому на эти стороны познавательных процессов учитель должен обращать особое внимание на уроках. Давать установку на длительное запоминание, учить анализу и классификации, развивать мышление, учить быть внимательными, уметь концентрироваться и переключать свое внимание на разные виды деятельности. Учитель дает упражнения на развитие этих познавательных процессов. У учеников этого класса хорошо развита кратковременная и образная память и концентрация внимания. Именно на эти стороны познавательной деятельности учитель должен опираться строя процесс обучения Методика «интеллектуальная лабильность», которая используется с целью прогноза успешности в обучении, проводилась в начале и в конце года с целью пронаблюдать изменяться ли результаты тестирования после использования в течение года дифференцированного подхода в обучении.  Проанализировав итоги тестирования, результаты можно представить в виде гистограмм. Проведенная методика в начале года дала следующие результаты: справились с заданием на высоком уровне – 16%, справились на среднем уровне - 52%, на низком – 28%, не справились – 4%. В конце года результаты изменились: на высоком уровне справились 24% учащихся, на среднем – 56%, на низком – 20%. Из гистограмм видно, что успешность в обучении в конце года повысилась, не справившихся с заданием нет, больше учеников справились с тестом на более высоком уровне. По результатам проведенных исследований ученики были «разбиты» (условно) на три уровня: высокий, средний и низкий. При планировании урока мы учитывали все три уровня подготовки учеников. В течении всего учебного года ученикам были предложены дифференцированные задания по трем уровням: высокий, средний и низкий. Чтобы убедиться в необходимости использования дифференцированного подхода в обучении нами были проведены самостоятельные работы, в которых учитывался и не учитывался уровень обучения. Первая самостоятельная работа была предложена без классификации по уровням, другая – с учётом уровня обучаемости. Так как по программе Петерсон Л.Г. есть тетрадь с разработанными самостоятельными работами, то к ним мы разработали карточки с разным уровнем подготовки. Слабым ученикам – карточки-помощники, которые помогли бы выполнить данное задание. Более сильным ученикам – задание повышенной сложности. Средним ученикам – стимулирующие (оно обозначено звездочкой в тетради для самостоятельных работ). Самостоятельная работа к урокам 16-18. 1. Реши уравнения: х-3=4 7-х=5 х= х= х= х= 2. Сева купил 4 пирожка с мясом, а с капустой на два пирожка меньше. Сколько всего пирожков купил Сева?
1) 2) Ответ: 3. Сравни . 2л + 7л 2л + 5л 3 кг + 4 кг 4 кг + 3 кг 9 кг – 6 кг 9 кг – 7 кг 7 см – 5 см 9 см – 5 см 4. Построй квадрат со стороной 3 см. Карточки-помощники для слабых учеников. К заданию 1. 5-3=2. 5 – уменьшаемое; 3 – вычитаемое; 2 – разность. Чтобы найти неизвестное уменьшаемое надо к разности прибавить вычитаемое Чтобы найти вычитаемое надо из уменьшаемого вычесть разность. К заданию 2. При решении задачи рассуждай так: Сева купил 4 пирожка с мясом, а с капустой на два пирожка меньше. На 2 меньше – это столько же, но без двух. К заданию 4. Квадрат – это четырехугольник, у которого все стороны равны. Проанализировав итоги самостоятельных работ результаты можно представить в виде гистограммы .  Из гистограммы видно, что самостоятельная работа, проведенная без помощи слабым ученикам, дала более низкие показатели, чем самостоятельная работа, в которой им была предложена помощь. Из результатов дифференцированной самостоятельной работы видно, что несправившихся учеников нет, больше учеников решили на «4» и «5». Кроме того, многие ученики (60%), справившись с обязательными заданиями, взяли карточки с дополнительными заданиями и справились с ними 48% учеников. Так же нами были разработаны и проведены самостоятельные работы по уровню. Такие работы были составлены по нескольким темам (См. Приложение № ). Мы проанализировали итоги этих работ и результаты одной из них представили в виде гистограммы: Тема «Сложение и вычитание в пределах 100». И  з гистограммы видно, что все учащиеся справились с предложенной им работой, получив за это высокий балл. 48% учащихся получили «5», 44% -«4»; 8%-«3». Таки образом ученик испытал успех и гордость за то, что смог самостоятельно решить работу и получит за это хорошую оценку. Многие из них уже на следующем уроке стали более активными, у них появилось желание работать и работать хорошо. Постепенно ученикам, решавшим первый уровень, стали давать работы второго уровня, а решавшим второй уровень – третий. К концу учебного года количество решающих второй и третий уровни повысилось. Так в начале учебного года первый уровень решали 32 % учащихся, второй – 40%, а третий уровень – 28%. В конце учебного года первый уровень решали 12% учащихся, второй – 52%, третий уровень – 36%. К  роме этого к концу учебного года дети смогли самостоятельно справляться с предложенной работой без помощи учителя и карточек-помощников. Они могли анализировать и составлять план работы самостоятельно. Таким образом, можно сделать вывод, что дифференцированная работа на уроке необходима. Она способствует лучшему усвоению знаний, развитию самостоятельности работы, повышает мотивацию детей к учебной деятельности. Выводы о главе 2 Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятие характеризует полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий, состояний объекта. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно передать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя. Другим методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.). Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных видах деятельности. Отобранные методики должны способствовать развитию ребенка. Опытно-экспериментальная работа показала успешность реализации дифференцированного подхода в обучении математике младших школьников. Тем самым гипотеза подтверждена и цель работы достигнута Заключение Таким образом, одна из важнейших задач начального образования - это создание условий для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, желал и умел учиться. Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизбежно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти. Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полную силу, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты: Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения; Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения; Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром. Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках математики. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе. Список литературы 1.Белошистая А.В. Вопросы обучения решению задач. // Начальная школа. 2003,№3. 2. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979. 3. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе. // Начальная школа. 2004,№2. 4.Демидова Т.Е. Обучение решению некоторых видов составных задач. // Начальная школа. 2003,№4. 5. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении биологии. // Биология в школе. - М, 1989. - №4. 6.Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. - 1997.,№4 7. Екимова В.И., Демидова А.Г. Все идет нормально? Комплект диагностических методик для комплексного обследования младших школьников./ .- М. : АРКТИ, 2007. 8. Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. - 1990. - № 4. 9.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М., "Академия", 2002. 10. Конева Л.С. Технология разноуровнего обучения учащихся основной школы. Аркор, 1999. 11. Классные часы с психологом.( 1-4 классы) Москва Издательство « Глобус», 2009. Груздева Ю.В., Богачкина Н.А. 12.Клевченя М. С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - Мн., "Народная асвета", 1992. 13.Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. 14.Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. - М., 1990. 15.Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. - М.: Просвещение, 1989. 16.Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. .- М.: Просвещение, 1981. 17.Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. - 1992, №2. 18. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М., 1993 19. Некрасова О.А. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся. // Начальная школа. 2003,№7. 20. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. - 1992, №2. 21. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. - Мн., 1996. 22. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998. 23. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. - Мн., "Беларуская навука", 2002. 24. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. - Мн., 1996. 25.Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998. 26.Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. - Мн., "Беларуская навука", 2002. 27.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: 28.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - Педагогика, 1990. 29. Фонин Д.С., Целищева. Моделирование, как важное средство обучения решению задач. // Начальная школа. 1990,№3. 1.Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет.- М., 1986. 30. Францева Л.Ф. Дифференциация и профессиональная ориентация учащихся // Советская педагогика. 1982 - №11 с. 39-44. 31. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 288 с. Томина Л., Бенидиктова Г. Но на глазок: (Об индивидуальном подходе в обучении и воспитании школьников) // Народное образование 1989. - №5 с. 119-124. 32. Харламов И.Ф. Педагогика: Компактный учебник. Для студентов университетов и педагогических институтов / И.Ф. Харламов. – Мн: Университетское, 2001. – 272 с. Приложение №1 . Подбор или восстановление пропущенных чисел, знаков арифметических действий, цифр и других недостающих элементов.
Преобразование математических выражений, равенств и неравенств.
Самостоятельное составление математических выражений, равенств и неравенств.
Работа над арифметическими задачами. Изменение условия или вопроса задачи.
Оля повесила на ёлку 5 игрушек, а Люба — 3 игрушки. На сколько игрушек больше повесила Оля?. Решение задач разными способами.
Приложение №2 Усложнение математического материала, который используется в задании.
Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Использование обратного задания вместо прямого.
Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Приложение № 3 Приведу примеры дифференцированных работ с использованием разных типов дополнительных заданий. Основное задание. 15-7 12-6 13-8 16-9 14-9 11-8 Дополнительное задание: найди сумму ответов в каждом столбике. Методика исследования кратковременной памяти. Цель: определение объема кратковременной зрительной памяти. Описание: испытуемый должен запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы. Инструкция. Сейчас вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 с. запомнить и потом записать как можно большее количество чисел. Оценка: По количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной памяти, - 10 единиц материала. Средний уровень: 6-7 единиц.
Методика изучения памяти . Какое слово длиннее? Определите на слух, какое из перечисленных слов в следующих парах длиннее:
|
