Курсовая логопедия. ЗБ-Л-22,Харитонова Т.В.. Титульный лист!!! Изучение особенностей учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития методом наблюдения
 Скачать 64.98 Kb.
|
|
Титульный лист!!! «Изучение особенностей учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития методом наблюдения». В следующий раз присылайте работу с титульным листом и оформленную по требованиям! Содержание Введение……………………………………………...……………………………3 Глава I. Теоретические аспекты проблемы изучения учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.…………………………… ………….………………………………….5 1.1 Специфика учебной деятельности младших школьников……………..…………………………………………………………5 1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития…...………………………………………...……………12 Глава II. Эмпирическое изучение особенностей учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.……………………………..………………………………………….… 2.1. Организация и логика исследования учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития………………..……………18 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития……………………………………….…………………………………19 Заключение……………………………………………………………………….24 Список литературы ……………………………………………………………25 См. образец оформления! Обратите внимание на выделения внутри оглавления, начертание и размер номеров страниц! Внесите внутри работы изменения в названия параграфов. Введение Обратите внимание как оформляются заголовки!Обратите внимание с каких слов начинается введение в образце! Одной из проблем современного общества является увеличение числа детей с ограниченными возможностями в умственном и соматическом развитии. Экологическая дисфункция, увеличение темпов жизни, кризис в семейном учреждении и экономическая нестабильность являются причинами, по которым только каждый пятый ребенок может считаться здоровым. Из года в год увеличивается число детей с соматической и нейропсихологической патологией; наблюдается рост числа сложных нарушений развития. В курсовой работе рекомендовано указывать два уровня актуальности: - социальный уровень; - степень изученности темы исследования в науке (научно-методический уровень). Исследование влияния уровня развития познавательных процессов на мотивацию учебной деятельности учащихся с ограниченными возможностями было рассмотрено в работах В.Н. Брайтфельд, Л.В. Кузнецова. Было отмечено, что положительная мотивация деятельности учащихся с ЗПР (задержкой психического развития) способствует более стабильной и долгосрочной успеваемости, настойчивости и независимости на работе, более успешному и эффективному обучению, что в целом приводит к повышению производительности учеников с задержкой психического развития. Психолого-педагогические данные о проявлениях характеристик образовательной деятельности младших школьников с умственной отсталостью свидетельствуют о том, что основным недостатком, как правило, является органический, искажающий формирование успешной образовательной деятельности у младших школьников с нарушением обучения мотивация для обучения не может поддерживать образовательную деятельность в течение длительного времени и постепенно теряет смысл. Х.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина М.С. Певзнер в своих работах указал на важность формирования учебной мотивации детей в этой категории, поскольку она придает большое значение учебной деятельности. Недостаточное количество научных исследований и разработок теоретических основ коррекционной работы, направленных на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью на основе учета мотивационных факторов, свидетельствует об актуальности изучения образовательной мотивации детей этой категории. Изложенные положения позволяют сформулировать основную проблему исследования, заключающуюся в повышении продуктивности учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью. Цель: выявить особенности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Объект: учебная деятельность младших школьников. Предмет: особенности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Задачи исследования: 1. Описать особенности учебной деятельности младших школьников. 2. Выделить особенности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. 3. Провести эмпирическое исследование учебной деятельности детей изучаемой группы с использованием метода наблюдения. 4. Проанализировать и интерпретировать результаты эмпирического исследования. Методы: теоретический анализ научной литературы; анкета, диагностическая методика исследования учебной деятельности; метод количественного и качественного анализа. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 1.1.Особенности учебной деятельности младших школьников. Поступление в школу - это поворотный момент в жизни ребенка. Характерной чертой позиции школьника является то, что его учеба является обязательной, социально значимой деятельностью. Он отвечает за учителя, школьную семью. Школьная жизнь подчиняется системе строгих правил, которые одинаковы для всех детей. Его основным содержанием является усвоение знаний, общих для всех детей [3, с. 296]. Между учителем и учеником развиваются особые отношения. Учитель - это не просто взрослый, который вызывает или не вызывает сочувствия у ребенка. Он является официальным носителем социальных требований для ребенка. Оценка, которую школьник получает в классе, является не выражением личных отношений учителя с ребенком, а объективной мерой его знаний, выполнения им ответственности за обучение. Плохая оценка не может быть компенсирована послушанием или угрызениями совести [4, с. 29]. Отношения детей в классе отличаются от отношений в игре. Основной мерой, определяющей положение ребенка в группе сверстников, является оценка учителя, успехи в учебе. В то же время совместное участие в обязательных мероприятиях порождает новый тип отношений, основанных на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение себя становятся единственной образовательной целью. Знания и учебная деятельность приобретаются не только для настоящего, но и для будущего, для будущего. Знания, которые дети получают в школе, носят научный характер. Если раньше начальное образование было подготовительным шагом к систематическому овладению основами наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого овладения, которое начинается с первого класса [6, с.296]. Основной формой организации воспитательной работы детей является урок, в котором время исчисляется до одной минуты. В классе все дети должны следовать инструкциям учителя, четко следовать им, не отвлекаться и не заниматься иностранными делами. Все эти требования касаются развития различных аспектов личности, умственных качеств, знаний и навыков. Учащийся должен нести ответственность за учебу, осознавать ее социальную значимость, соблюдать требования и правила школьной жизни. Для успешного изучения у него должны были развиться познавательные интересы, достаточно широкий кругозор. Ученику абсолютно необходимы характеристики, которые организуют способность к обучению. Это включает понимание важности учебных задач, их отличий от практических задач, понимание того, как выполнять действия, а также способность к самоконтролю и самооценке [7, с. 29]. Учебная деятельность - это деятельность, направленная на самого ученика. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как их применять. Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, имеет свой предмет - это личность. В случае дискуссий об образовательной деятельности ученика начальной школы это ребенок. Обучаясь письменно, считая, читая и т. Д., Ребенок сосредотачивается на изменении себя - он осваивает необходимые способы официальной и умственной деятельности, связанные с окружающей культурой. Размышляя, он сравнивает себя с прежним, а себя с настоящим. Собственные изменения отслеживаются и раскрываются на уровне достижений[8, с. 86]. Самое важное в учебной деятельности - это размышление о себе, отслеживание новых достижений и произошедших изменений. «Я не знал как» - «Я знаю как», «Я не могу» - «Я могу», «Я был» - ключевые оценки результата глубокого отражения моих достижений и изменения. Очень важно, чтобы ребенок стал для себя и субъектом изменения, и субъектом, который осуществляет это изменение себя. Если ребенок получает удовлетворение от размышлений о его подъеме к более совершенным методам учебной деятельности, саморазвитию, то это означает, что он психологически погружен в учебную деятельность[7, с. 27]. Исследуя учебную деятельность Д.Б. Эльконин придавал особое значение тому, как ребенок оценивает степень изменения. Он писал: «Благодаря действию оценки, ребенок определяет, действительно ли он решил проблему обучения, действительно ли он освоил необходимый метод действия, чтобы в будущем его можно было использовать для решения многих личных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом в определении того, насколько учебная деятельность ученика повлияла на него как на предмет этой деятельности [2, с. 26]. В практике преподавания этот конкретный компонент выделяется особенно четко. Однако при неправильно организованной учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций. Все учебные мероприятия начинаются с размышлений об изменениях и того факта, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать себя. Оценка как внешнее действие, закрепленное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как субъект изменения[1, с. 196]. Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в нем несколько взаимосвязанных компонентов [10, с. 22]: 1. Учебное задание - это то, что школьник должен выучить; 2. Учебная деятельность – что, школьник должен сделать, чтобы сформировать усваиваемую модель действия и воспроизвести эту модель; 3. Контрольное действие - сравнение действия, воспроизводимого с образцом; 4. Оценочное действие: определить, насколько ученик достиг результата, степень изменения, произошедшего с самим ребенком. Учебная деятельность постепенно приобретает такую структуру, и она очень далека от таковой для ученика начальной школы. Иногда ребенок пытается правильно оценить свои достижения, понять задачу или принять меры контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка [3, с. 26]. Различные дисциплины в начальной школе содержат необходимость использовать различные элементы учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность овладеть элементами учебной деятельности и постепенным психологическим вступлением в нее [5, с. 6]. Конечной целью учебной деятельности является сознательная учебная деятельность учащегося, которую он выстраивает в соответствии с объективными законами, связанными с ней. Учебная деятельность, изначально организованная взрослым, должна превратиться в самостоятельную школьную деятельность, в которой он формулирует учебное задание, выполняет учебную и контрольную деятельность, оценивает, то есть воспитательная деятельность посредством размышлений о ребенке превращается в самообразование [5, с. 56]. В учебной деятельности действия выполняются главным образом с использованием идеальных объектов - букв, цифр и звуков. Учитель организует учебную деятельность через предметы образовательной деятельности, а ребенок воспроизводит эту деятельность, подражая учителю. Затем он овладевает ими, превращая их в новую высшую психическую функцию [8, с. 86]. Высшие психические функции, по мнению Л.С. Выготский, развитый в коллективном взаимодействии людей. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, двумя способами: сначала социальная, затем психологическая, сначала между людьми как интерпсихическая категория, затем внутри ребенка как интрапсихическая категория. Это в равной степени относится и к добровольному вниманию, как к логической памяти, к формированию концепций, к развитию воли [7, с. 2]. Мы имеем право рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова ... Психологическая природа человека - это совокупность человеческих отношений, переданных внутрь. Этот перевод осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учитель и ученик [9, с. 33]. Учебная деятельность является условием «социализации индивидуального интеллекта», преобладающей в культуре. На основе овладения знаками, в первую очередь языком, возникают новые социальные отношения, которые обогащают и изменяют мышление ребенка [2, с. 23]. Постепенное наращивание умственных операций и методов учебной деятельности, существующих в культуре, является естественным способом развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и структуры учебной деятельности идея о том, что основой обучения является ее содержание и методы организации обучения, кристаллизуется десятилетиями. Эта ситуация была разработана Л.С. Выготский, затем Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Мысль Л.С. Теоретики имели принципиальное значение для условий приобретения знаний. Выготский утверждает, что «обучение его ведущей роли в умственном развитии происходит прежде всего через содержание приобретенных знаний». Конкретизируя эту позицию, В.В. Давыдов отмечает, что «развитие характера образовательной деятельности как ведущей деятельности школьного возраста связано с тем, что ее содержанием являются теоретические знания» [12, с. 6]. Научные знания и культура, накопленные человечеством, приобретаются ребенком посредством развития образовательной деятельности. В.В. Давыдов, изучая образовательную деятельность младших школьников, пишет, что «она построена по методу разоблачения научных знаний, по методу введения от абстракции к конкретному». Мышление в процессе учебной деятельности в некоторой степени аналогично мышлению ученого, представляющего результаты своего исследования через содержательные абстракции, обобщения и теоретические концепции [6, с. 66]. Теория содержания и структуры учебной деятельности была подтверждена в практике обучения детей младшего школьного возраста. Овладеть предлагаемыми знаниями и образовательной деятельностью самостоятельно, с теми, кого он должен назначить. В то же время ребенок сотрудничает со сверстниками - потому что методы действий коллеги ближе к нему, потому что здесь общая синхронизация учебной деятельности магистра обеспечивает поддержку. Поэтому основным способом организации воспитательной работы учащихся начальной школы является урок. Комплекс качеств, которые организуют способность к обучению, включает в себя: понимание смысла учебных задач, понимание того, как выполнять действия, навыки самоконтроля и самооценки [13, с. 96]. Таким образом, основная форма организации учебной работы младших школьников – урок. В комплекс качеств, организующих умение учиться, входят: понимание смысла учебных задач, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. Учебная деятельность младшего школьника развивается постепенно, через опыт вхождения в неё, её конечная цель – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. 1.2 Особенности развития учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития Чтобы освоить программный материал по любому учебному предмету, ученики должны иметь некоторые общие навыки и методы деятельности. Мы говорим о способности ориентироваться в деятельности и анализировать ее, отражать и планировать предстоящую работу, отслеживать правильность работы, рассказывать о проделанной работе и давать ей оценку[13, с. 96]. Что такое ЗПР? Наиболее яркие особенности образовательной деятельности детей с задержкой психического развития обнаруживаются при изготовлении изделий кустарного промысла по визуальной схеме на рабочих уроках, в которых учащиеся действуют в системе подробных и четко определенных требований. Видимость и полнота отдельных этапов деятельности в этих уроках позволяет нам выявить, прежде всего, недостаточную формальность анализа выборки - операция, имеющая фундаментальное значение для всей последующей работы. Учащиеся ограничиваются быстрым исследованием образца, не выделяют многие его основные характеристики и сразу начинают делать поделки. Недостаточная целенаправленность деятельности детей с зпр выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения[1, с. 6]. Одной из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития является отсутствие регуляции через речь. Это отражается в том, что детям трудно адекватно выразить словами выполненные действия и точное выполнение предложенных речевых инструкций. В их устных отчетах не четко указана последовательность совершенных действий, и в то же время содержится описание мелких, второстепенных проблем[10, с. 76]. Нарушение регуляторной функции речи негативно сказывается на формировании способности осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенной модели, они не всегда находят допущенные ошибки. Дети не проявляют достаточного постоянного интереса к предлагаемому заданию; они мало активны, не инициативны, не стремятся улучшить свой результат[5, с. 99]. Учитывать особенности учебной деятельности детей, возникающие при освоении материала программы, и конкретные трудности, которые они вызывают. Упражнения на русском языке в учебнике часто находят пример, который можно назвать словесным. Например, отдельные слова или предложения используются, чтобы показать, какую работу должны выполнять ученики. Например, он показывает, как отделить слова переноса, как выделить конкретный слог, как изменить слова и т. Д. Ребенок должен выполнить сложную умственную работу, чтобы отделить все упражнение от позиции образца[6, с. 9]. Дети с задержкой психического развития недостаточно думают о значении предложенного задания и затрудняются выделить словесную выборку, поскольку она не всегда указывается выборкой специальных слов и встречается в разных упражнениях по-разному: в начале упражнения, в середине или в конце. Они не соотносят существующую выборку с инструкцией, они не анализируют ее; выборка не определяет, насколько это необходимо, последующую деятельность детей. Например, вместо того, чтобы выделять слог с определенной буквой в слове (как показано в примере), учащиеся выделяют только одну букву этого слога или целое слово: иногда это требование обычно игнорируется [14, с. 32]. Эти дети испытывают особые трудности при выполнении упражнений, включающих несколько конкретных заданий (составление предложений, изменение слов определенным образом, выделение указанного слога и т. Д.). Приступая к работе в этих случаях, они обычно проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, относятся к тому, что учитель уже сказал или объяснил. В таких случаях детям нужна помощь, чтобы понять задания [3, с. 26]. Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не понимают его в целом, обычно прерывая последовательность работы, и им трудно переключаться с одного приема на другое. Некоторые инструкции не выполняются; правильное выполнение других затрудняется соседними инструкциями. Следовательно, эти упражнения создают дополнительные трудности для детей с умственной отсталостью, что приводит к снижению ясности понимания отдельных задач и последовательности работы в целом [4, с. 16]. Для выполнения ряда математических задач учащиеся должны иметь возможность многократно переключаться с одной работы на другую (например, с действия сложения на вычитание) или выполнять последовательный анализ выборки (например, при поиске в соответствии с геометрическими формами определенной формы среди множества различных форм) и т. д. Решение проблем особенно сложно для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Они плохо ориентированы в условиях задачи: они не знают, как выделить в них предметы первой необходимости, показанные в них предметно-количественные отношения недоступны или доступны лишь частично [8, с. 12]. Вначале дети решают простые проблемы в поиске количества и баланса. В этой задаче описана конкретная ситуация, которая должна быть понята и преобразована в арифметический план действий. Дети с ограниченными возможностями едва ли могут обобщать слова, обозначающие различные жизненные действия: проданы, курсы, расходы, впуск и т. Д. Поэтому для них в этот период предметно-практическое изображение проблемы имеет особое значение[10, с. 6]. Практическая работа с предметами не только помогает детям понять содержание задания, но также помогает преодолеть умственную усталость, которая часто возникает в их классе математики. Это переутомление приводит к резкому снижению производительности и внимания; Кроме того, у детей развиваются импульсивные и безрассудные поступки, которые вызывают много ошибок[10, с. 20]. Некоторые ученики не умеют читать задания в правильном темпе, они читают без выражения. Многие имеют глубоко укоренившуюся привычку читать невнимательно и бессмысленно: дети часто искажают, заменяют и пропускают слова, иногда они не замечают вопроса. Конечно, все это затрудняет понимание задач, которые он предлагает. Это подразумевает необходимость научить детей правильно и выразительно читать тексты заданий. Первое восприятие текста задания, которое вам следует дать при прочтении учителем или учеником с хорошими навыками чтения. Эффективность обучения и воспитания обеспечивается за счет максимального использования практической деятельности детей в классе, а также за счет использования игровых приемов, наглядных и дидактических материалов и различных вспомогательных средств, с помощью которых вы можете пробудить интерес к обучению и активно осваивать новые вещи [12, с. 10]. При использовании учебных материалов на уроках учителя должны соответствовать ряду требований [8, с. 76]: 1. Подбор наглядных, развлекательных и практических материалов осуществляется в соответствии с целями тренинга, а также с учетом уровня психофизического развития детей, задачи индивидуализации. 2. Выбранный материал эффективно используется в классе. 3. Учитель контролирует деятельность детей, работая с выбранным материалом. 4. Игры, задания, упражнения используются для закрепления материала и решения новых задач. 5. Практика создания положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала. 6. Необходимо сочетать наглядные пособия, используя речевые приемы и методы. 7. Необходимо внести изменения в демонстрационные материалы и практику. Это подчеркивает необходимость обучения детей с ограниченными возможностями использованию специальных корректирующих и педагогических эффектов. В то же время индивидуальный подход должен учитывать характерные трудности каждого ребенка. Учебный материал должен быть представлен в небольших дозах; его осложнение должно быть сделано постепенно. Необходимо научить ребенка использовать ранее полученные знания. Поскольку дети с задержкой психического развития быстрее устают, рекомендуется переходить с одного вида деятельности на другой [11, с. 6]. Кроме того, необходимо диверсифицировать виды деятельности. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным энтузиазмом. Этому способствует использование красочных учебных материалов и игровых моментов на уроках. Очень важно говорить с ребенком в мягкой и дружеской обстановке и поощрять его к минимальному успеху [10, с. 90]. Итак: Следует помнить, что все ученики из ЗПР - особенные дети, и пути их развития могут быть разными, поэтому важно правильно организовать работу не только на уроке, но и в коррекционных классах. Помните, что каждый ребенок индивидуален, помогите ему найти его индивидуальные особенности. Помогите каждому ученику раскрыть и развить его сильные и позитивные личностные качества и способности, поддержать и развить сформированный уровень оценки, создавая ситуацию успеха в классе. Каковы же особенности учебной деятельности мл.шк.с ЗПР? Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы: - проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем отечественной и зарубежной психологии; - в психологии были собраны данные, которые требуют уточнения некоторых исходных позиций для более широкого и глубокого изучения проблем мотивации; - основой образовательной деятельности учащихся начальной школы должно стать развитие мотивации к обучению; - познавательные и социальные мотивы учащихся начальных классов способствуют развитию целенаправленной целенаправленной деятельности; - у детей с ЦПД мотивационная сфера ослаблена, образовательная мотивация резко снижена. Выводы по главе. См. образец оформления. Глава II. Эмпирическое изучение особенностей учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития 2.1. Организация и логика исследования учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития Для изучения особенностей учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития было проведено эмпирическое исследование, которое состоит из трёх этапов: 1. Организационно-методический. 2. Практический: наблюдение. 3. Аналитический: анализ результатов и составление рекомендаций. Исследование проводилось в течение 2х недель, но не каждый день: вместе со школьным психологом мы решили, когда и в какой день будет лучше проводить исследование. Что касается времени исследования, то мы выбрали утренние часы (с 9 до 12). Наблюдение проводилось во время занятий. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, посещающие 1 класс МОБУ СОШ № 35 г. Оренбурга. В классе 10 человек. Общая успеваемость класса средняя. Для исследования был использован метод – наблюдения. Так что же вы наблюдали? Итак, мы продумали и логично выстроили этапы исследования позволяющие достоверно определить особенности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развитии. Объем параграфа должен быть минимум 3 листа. 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития Итоги наблюдения на уроках детей с задержкой психического развития: *Учащиеся этой категории требовали особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение сочеталось с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Следите за интервалами между абзацами! *Выявлялись пробелы в знаниях, приходилось объяснить заново учебный материал и давать дополнительные упражнения детям. *Значительно чаще использовались наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. *Часто учителю приходилось прибегать к наводящим вопросам, аналогиям. *При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает, поэтому педагог делал перерывы, физминутки. * При работе с детьми педагог учитывал, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому давал им доступные инструкции по отдельным звеньям. *Даже элементарные новые навыки вырабатывались у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требовались многократные указания и упражнения. *Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменял самооценку ребенка, укреплял в нем веру в свои силы. Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения. Стиль параграфа не подходит! Вы анализировать должны результаты наблюдений! В учебной деятельности Миша С. проявил… Каьтя Д. периодически …Особенностью Феди Р. была… Много вопросов постоянно возникало у Коли Ж. Зоя Г. на каждом уроке … Рекомендации для родителей и педагогов по организации работы с развитию учебной деятельности мл. шк. с ЗПР И это еще один параграф. Вынесите его в оглавление. Разумеется, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы ребенка, очень широк. При общении с детьми с эмоциональными затруднениями взрослым могут быть предложены следующие рекомендации: У детей с ЗПР школа часто вызывает негативное отношение. Это потому, что крайне неприятно делать то, в чем ты постоянно терпишь неудачу. Поэтому необходимо стремиться максимально исключить ребенка из ситуации неудачи. И для этого необходимо использовать следующие методы, направленные на то, чтобы обучение вызывало положительные эмоции: Необходимо учитывать предпочтения ребенка тем или иным учебным материалам и приучать его к умственной работе на интересующем его учебном материале. Вы должны выбрать задачи, которые ребенок может объективно выполнять хорошо. Это повысит вашу самооценку, улучшит ваше настроение, повысит вашу готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию позитивного отношения к учебе. В то же время, задачи не должны быть слишком легкими, не требуя от ребенка стремления преодолевать трудности; в противном случае они могут вызвать скуку, и их реализация не повлияет на самооценку ребенка. Учитель должен умело и точно оценивать способности ребенка. Можно повысить самооценку ребенка не только способом, описанным выше (давая выполнимые задачи и помогая при необходимости). Отношение окружающих к ребенку тоже очень важно. Ребенок быстро понимает, как учитель это оценивает. Если он слаб, то, столкнувшись с необходимостью решения любой учебной проблемы, школьник говорит: «Я тупой», «Я тупой». Поэтому не следует давать ребенку низкий рейтинг, его способности. Вы можете оценить только конкретную работу, выполняя отдельное задание, а не самого ребенка. Грубых и грубых слов и примечаний следует избегать. Мы должны научиться искренне уважать и ценить личность ребенка, иначе он будет чувствовать себя обманутым. Невозможно считать ребенка недееспособным, задом наперед - в этом случае он наверняка потерпит неудачу, «оправдав» ожидания учителя. Реагирование на ошибки ребенка должно быть формой помощи. Главное не вина, а объяснение ошибки. Осознание ошибки ребенка - первый шаг в его развитии. Учитесь для себя и учите своего ребенка не совершать трагедий на ошибках, считайте их нормальным явлением (в конце концов, учитесь на ошибках!) Это важная и трудная задача. Вы должны выучить слово, чтобы поощрить ребенка, малейшего успеха. Самым важным при оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивающий все положительные стороны, наименьший прогресс. Кроме того, мы не можем забыть выявить причины существующих недостатков, не ограничиваясь их поиском. Чтобы повысить образовательную мотивацию, содержание учебного материала должно быть тщательно отобрано, чтобы быть интересным, эмоциональным (если это возможно). Содержание объяснения должно основываться на прошлом опыте (в противном случае материал будет недоступен и неинтересен). Для повышения учебной мотивации можно применять различные формы коллективной деятельности с детьми с умственной отсталостью, должны проводить занятия в игровой форме, чтобы как можно больше поощрять проявление собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельности. Работа должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, умение планировать деятельность, регулировать эмоции. В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны самостоятельно готовить домашние задания, им нужна помощь взрослых. Для них особенно важно соблюдать распорядок дня, график подготовки к урокам и правильное, точное рабочее место. Постепенно контроль и организацию помощи должны быть уменьшены, чтобы к 3-4 классу ребенок мог самостоятельно справляться с домашней работой, выполнять задания для взрослых. Учителя и родители должны как можно больше отмечать все достижения ребенка, а не просить отличных оценок. При необходимости вы можете выполнять с этими детьми психотренировочные упражнения для развития внимания и памяти. Рекомендуется, чтобы во время этих упражнений ребенок иногда менялся местами со взрослыми, играя роль «тренера», учителя. Это поможет ему легче понять специфику учебной деятельности, необходимость дисциплины в классе. Нельзя пытаться научить ребенка подавлять свои эмоции. Задача взрослых - научить детей правильно показывать свои чувства. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с внешним миром. Необходимо помочь ребенку с формами адекватного реагирования на определенные экологические ситуации и явления. Не стоит пытаться полностью защитить ребенка от негативных переживаний в процессе обучения с трудными детьми. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь временно устраняет проблему и через некоторое время усиливается более резко. Здесь необходимо учитывать не только тип эмоций (отрицательных или положительных), но, прежде всего, их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, его разнообразие, потому что обилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Чувство ребенка не может быть оценено, невозможно требовать, чтобы ребенок не испытывал то, что он испытывает. Как правило, насильственные и аффективные реакции являются результатом длительного сжатия эмоций. Можно отметить, что нет хороших или плохих эмоций и что взрослый во взаимодействии с ребенком должен постоянно переходить на уровень организации эмоциональной сферы, доступной для ребенка, способствовать аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам социализации. Необходимо учитывать особенности развития первобытных школьников с умственной отсталостью, иначе это может привести к тому, что с усложнением учебного материала трудности в его усвоении будут усиливаться. Поэтому в образовательной системе младших школьников с умственной отсталостью необходима коррекция познавательной активности. При правильной организации деятельности детей их умственная деятельность нормализуется (повышается), а умственные операции улучшаются. Это помогает реализовать потенциал детей и повышает эффективность обучения (Н.Л. Белопольская, Г.И. Жаренкова, Н.В. Елфимова, И.Ю. Кулагина и др.). Развитие мышления связано с появлением важных злокачественных новообразований: анализа, рефлексии, внутреннего плана действий. При формировании у детей умения различать различные свойства предметов полезно находить причины тех или иных явлений, анализировать пословицы и поговорки, загадки и т. Д. Эти задачи привлекают внимание к известным объектам и явлениям, заставляют задуматься о свойствах, которые ранее казались известными в течение некоторого времени. Параллельно с освоением метода различения свойств путем сравнения различных объектов (явлений) необходимо ввести понятие общих и отличительных (частных) характеристик, существенных и несущественных. Синтез должен быть разработан с помощью упражнений: составление слов из слогов, игры «Поиск потерянной буквы, потерянного слова» (какое слово здесь отсутствует?), О искаженном предложении, тексте. При разработке обобщения используются следующие задачи: выбор лишнего объекта, слова, изображения; Группировка словосочетаний, словесных знаков, словосочетаний; Подчеркните гласные или согласные в одном предложении. Классная абстракция используется для шифрования слов определенным символом или буквой с последующей расшифровкой этих символов словами. Тренинг сравнения проводится в классах со звуковой дифференциацией, т.е. акустический тип парных согласных. Для этой цели зеркала используются для сравнения артикуляции звука, восприятия слуха, тактильных ощущений и наличия холодного или теплого тока при выдохе (ч-б, б-ц). Для сравнения, написание предлогов, развитие связного языкового текста, использует ряд предложений. Должен быть вывод по каждому параграфу. Таким образом, …. Выводы по главе. См. образец оформления. Заключение В ходе нашего исследования было установлено, что ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный темп развития всех познавательных психических процессов: ощущения, воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Выяснили, что особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, запоминать, воспроизводить, но и формировать универсальные учебные действия. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно. В соответствии с целями исследования было организовано и проведено исследование уровня развития учебной деятельности у детей с ЗПР. Для этого были выбраны методы изучения уровня развития всех видов умственной деятельности, выбор методов обусловлен особенностями психического развития и языка детей этой категории. Список литературы Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с. Борякова, Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова Вильшанская, А.Д. Условия формирования приёмов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР / А.Д. Вильшанская // Дефектология. – 2005. - № 2. – С. 57-65. Жаренкова, Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология. – 1972. - № 5. – С. 29-35. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова. – М.: Академия, 2003. – 480 с. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с. Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2005. – 464 с. Лубовский, В.И. Обучение детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Т.А. Власова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 329 с. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 128 с. Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер, Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 1973. Переслени, Л. И. Особенности вероятного прогнозирования у детей в норме и патологии / Л. И. Переслени // Вопросы психологии. – 1976. - № 2. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / под ред. О.В. Защиринской. – СПб., 2004. – 432 с. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия / С.Г. Шевченко. – СПб., 2002. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова. – СПб., 2004. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / У.В. Ульенкова. – СПб., 2004. Шипицина Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / Л.М. Шипицина. – СПб.: РЕЧЬ, 2008. – 48 с. Венгер Л. А. Основные закономерности психического развития ребенка: Дошкольное воспитание / Венгер, Мухина. - 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / Мухина. - М., 1999 г. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. – 488 с. Назарова Н.М. Специальная педагогика / Назарова. М., 2002г. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / Петрова В. Г., Белякова И. В - М., 1988. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика / Пузанов. - М., 1998г. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии /Рубинштейн. - М., 1973.— 416 с. Специальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр "Академия", 2005. — 464 с. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Стребелева. - М., 2004. – 184 с. http://almanah.ikprao.ru |