Учебник для студентов педагогических учебных заведений
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
Глава 3. СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ 3.1. Место педагогики в системе научного знания Не греет лоскутное одеяло Здесь нам придется вернуться к общей характеристике педагогики как науки, потому что вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса. По этому поводу, как и по многим другим, среди деятелей образования существуют разные мнения, но основных - два: педагогика — это прикладная дисциплина и педагогика - самостоятельная наука, принадлежащая к сфере социально-гуманитарного знания. По мнению сторонников первой точки зрения, задача педагогики состоит не в самостоятельном исследовании, а в «прикладывании» знаний, заимствованных из других наук — психологии, философии, социологии и т.д. — к решению задач, возникающих в сфере образования. С. этих позиций можно признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Место педагогической теории занимают положения, взятые из других наук. Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех ее компонентов. Поэтому при таком подходе не может быть целостной основы для совершенствования практики. С этих позиций мало что можно получить, кроме некоторых представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Но такие знания оказываются недостаточными для того, чтобы педагогика могла по-настоящему влиять на практику. В этом случае ее справедливо будут упрекать в слабом воздействии на образование и противоречивости рекомендаций, которые даются от имени науки. Лоскутным одеялом невозможно надежно укрыть практику, если нет собственного, добротно сшитого из цельного отреза. По-настоящему продуктивно такое представление о педагогике, согласно которому ее определяют как относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции. Четыре источника обогащения педагогики Будучи в определенном смысле автономной дисциплиной, педагогика в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания. Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д. Выделяют четыре формы такой связи. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук. К числу ориентиров этого рода, прежде всего, относятся философия и социологическая теория, выполняющие, как уже было сказано, методологическую функцию по отношению к педагогике. Как это происходит, можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем пойдет речь дальше, в связи с проблемой соотношения философии и педагогики. Другой пример - положение о единстве науки и практики, учет которого был одним из общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики во 2-й главе этой книги. Вторая форма связи педагогики с другими науками — использование методов исследования, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическими для педагогики могут быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования. Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т.д. Подробнее способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии. Все большее распространение приобретает четвертая форма взаимодействия педагогики с другими науками — комплексные исследования. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук. Комплексность выступает как объективное свойство современной науки. В силу ряда особенностей образования — массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости — необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере. При проведении комплексного исследования каждый его участник выделяет собственный предмет — определенный аспект избранного общего для всех объекта, относительно которого он должен получить новое знание. Этого, однако, мало. Подлинно научное знание должно быть целостным, системным. Следовательно, необходимо некое системообразующее начало, которое объединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объекта, полученные представителями разных научных дисциплин. Роль такого системообразующего начала выполняет интегративная функция педагогики, о которой шла речь в самом начале этой книги. При этом педагогика не перестает быть единственной специальной наукой об образовании. В принципе, педагогике могут пригодиться любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения — особые. Это философия и психология. Философия - вообще прародительница всех наук, а психология по традиции и по существу — непременный и постоянный спутник педагогической науки. Соотношение с педагогикой этих двух научных отраслей заслуживает специального рассмотрения. 3.2. Педагогика и философия Педагогика с философией и без нее Связь с философией — непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с педагогической действительностью опосредованно, а с философией — непосредственно. Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Многое изменилось в нашем сознании за последние десятилетия — и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось — проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике. Во-первых, сюда относится стремление свести педагогику к «прикладной философии». Во-вторых, напротив, предлагают рассматривать педагогику в отрыве от философии. Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки — этика, логика, эстетика — в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция проявляется в попытках отказаться от философии в педагогике. Они предпринимались в конце XIX века, когда еще не была преодолена первая тенденция. В том или ином виде обе эти позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом. Ввиду того, что расхождения в столь существенном вопросе существенно влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, нужно более детально рассмотреть проявление этих позиций. Философия вместе с педагогикой или вместо нее? И раньше, и теперь предпринимались попытки прямого «наложения» общефилософских положений на педагогическую действительность, фактически в обход педагогической науки. Так поступил, например, автор одного пособия по методике преподавания физики, перенося положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике формы учебной работы. Берется формула «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Под живым созерцанием предлагается понимать то, что ученики «непосредственно» воспринимают на уроках, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участке, в обыденной жизни. Выводы и обобщения - это переход к абстрактному мышлению, а под практикой в учебном процессе автор понимает показ учащимся применений изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека. Такой способ обоснования не прибавляет нового ни к знаниям о самом обучении, ни о том, как следует обучать. Урок можно начать с любого конца: с формулы, записанной на доске, или с рассказа о человеческой практике. Обращение к философии в данном случае не может служить методом перехода от известного к неизвестному. Если в прошлом такой способ обоснования был в какой-то степени неизбежным, обусловленным состоянием науки и педагогической практики того времени, этого нельзя сказать о современных попытках прямого применения философских представлений к педагогическим ситуациям без их специального изучения с позиций педагогической науки. Однако именно так и поступают сторонники замены педагогической науки другой педагогической дисциплиной, распространенной в странах, где педагогика как наука фактически не существует, — философией образования. Предлагается заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и педагогической теории. Но было бы неправильно сегодня не замечать существования педагогики как теоретической и прикладной дисциплины, использующей знания из других отраслей науки, в первую очередь философии, для решения проблем образования. Там, где такая подмена все же происходит, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к образованию или совсем его не имеющих. Поэтому следует с осторожностью относиться к нововведениям, претендующим на универсальное значение для науки и практики и полную замену «традиционной» педагогики новыми подходами и концепциями. Например, большие надежды подчас возлагают на сравнительно новые философские представления, связанные с синергетическим подходом к природным и социальным системам. Для педагогики они могут оказаться полезными, но лишь после тщательного анализа действительной их применимости и, главное, необходимости для решения конкретных педагогических задач и проблем. Иначе все сводится к игре в слова: предлагаемое как нечто новое «синергетическое взаимодействие учителя и ученика» на поверку оказывается просто «взаимодействием учителя и ученика». Новое слово само по себе ничего нового к уже известному не прибавляет. Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить, в каких случаях в нем действительно возникает необходимость и каков его специфический предмет. Сделаем это на конкретном примере. По теме «Социальные функции человека и концепции содержания образования», выходящей за рамки педагогики, изучалась связь между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и тремя определенными педагогическими концепциями - с другой. Анализ разных представлений о содержании образования, в которых оно выступает, во-первых, как педагогически адаптированные основы наук, во-вторых, как совокупность знаний, умений, навыков и, в-третьих, как педагогически адаптированный социальный опыт, показал, что лишь последнее из них соответствует современным установкам гуманистического мышления (см.: Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика. 2000. № 7). Предметом философского анализа в этом и в других подобных случаях является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике. Важно, чтобы философия занималась своим делом не вместо педагогики, а вместе с ней. После того как анализ выполнен в русле философии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике. Нельзя ли без лишних мудрствований? Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Она не должна сводиться к философии и тем более подменяться ею, но не может и обойтись без нее. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Чаще всего такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой сциентистские (в английской транскрипции сайентистские) представления. Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско- мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, не поддающихся «сплошной» формализации, тонка и неоднозначна. Попытки игнорировать это обстоятельство нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и самоочевидным выводам. В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но такие средства приносят пользу только в том случае, если сущность объекта, к которому они применяются, уже ясна. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митролький. А.Н. Крылов сравнил математику с мельницей. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая. Итак, ни одна из крайних позиций — с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой стороны, попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований - не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогических теорий и осмысления их значения, а также прогнозирования последствий для общества новых педагогических идей и разработок. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой образования поможет педагогам избежать крайностей и ошибок. 3.3. Педагогика и психология В любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Не случайно в этой книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже приходилось обращаться и к проблеме соотношения этих наук. Актуальность проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для выяснения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятой научной работы, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований, о чем говорилось выше. Правда, на эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться необходимо еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к «размыванию» педагогической науки, о которой упоминалось в предыдущих разделах. Деятельность в психологии и в педагогике Различия в предмете психологии и других наук, изучающих человека, определяются тем, как эти науки рассматривают человеческую деятельность. Отражая этот объект социальной действительности, они строят разные ряды, в которых она предстает для каждой из научных дисциплин как ее предмет. Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами ее осуществления. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную стороны деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимаются связь и соотношение между различными участками приложения объединенной человеческой активности. И то, и другое правомерно, так как эти представления взаимно дополняют друг друга. Когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы (физиологические, психические, речевые, орудийные и т.д.), мотивирующие деятельность, задающие ей цели и служащие средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину совместных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, определить общее русло этих усилий и соотнести его с другими руслами деятельности, из которых и слагается общий процесс функционирования системы (Э.С. Маркарян). В психологическом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как часть психологической структуры личности. В социопрактическом аспекте она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Выделение «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность, один из ее видов - экономическую, научную, педагогическую и т.д. как свой собственный объект. Предмет психологии Имеется множество определений предмета психологической науки. Руководствоваться сразу всеми невозможно. В соответствии со всем сказанным и с правилом логики, которое гласит, что выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения, мы присоединяемся к позиции Н.И. Непомнящей, считающей предметом целостного психологического исследования психологическую структуру личности, включающую связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами - сознанием и субъективно-личностными образованиями — и воздействует на них. Поэтому если, например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий - это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое, то, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это - педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика. Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и т.д. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать соответственно с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования — явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе - к методологии науки. Применительно к педагогике это различие менее заметно, но оно существует Психология для педагога-исследователя Результаты психологического исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование «внутри» педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое — виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность — один из видов совместной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки — дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, «войти» в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования. Сказанное о разных способах представления деятельности можно подытожить так. Сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности. И здесь нужно различать науку и практику Нужно упомянуть еще об одном недоразумении в понимании связи педагогики и психологии, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и поэтому не реализует в должной мере личностный подход. Это недоразумение, как и ряд других, связано с тем, что не различают применение психологических знаний, с одной стороны, в научной работе педагогом-исследователем, а с другой — учителем в его практической деятельности. Причина в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом «педагогика». В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в систему, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей для педагогики объект изучения и обоснования. Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логикой, а задачами, возникающими в его практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, методике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы. Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности, и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения «психолого-педагогической науки». Как раз для правильной организации такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что - к другой. Теперь перейдем к описанию направлений и способов продуктивного применения психологических знаний в педагогике. Психология нужна везде и всем Уже говорилось о том, что психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между «идеальным» представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях, например при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу — для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания и т.д. Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек. Степень практической эффективности научной работы зависит от того, как получены эти результаты — на основе научного анализа педагогической действительности или путем простого выведения из тех или иных положений других наук. Успех практической работы не в меньшей степени зависит от понимания учителем специфики, значения и места педагогической науки среди других научных дисциплин и способов применения ее результатов. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками. 2. В чем состоит интегративная функция педагогики и означает ли ее наличие признание исключительно прикладного статуса педагогической науки? 3. Какую функцию должна выполнять педагогическая наука в междисциплинарном исследовании? 4. Определите различие предметов педагогического и философского анализа в области образования. 5. Дайте характеристику крайних позиций в понимании соотношения философии и педагогики. 6. Опишите последствия прямого наложения философских положений на педагогическую действительность. 7. Охарактеризуйте проявления сциентистской ориентации на педагогическую науку и практику. 8. Согласны ли вы с утверждением что психология является базовой наукой для педагогики? Аргументируйте свое мнение. 9. Охарактеризуйте различие между предметами педагогики и психологии. 10. В чем состоит различие между психологическим и социопрактическим аспектами рассмотрения деятельности? 11. Означает ли ориентация на личность ученика в педагогической науке замену ее объекта другим, совпадающим с объектом психологии? Аргументируйте ответ. |