Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 2.3 Mb.
|
|
§ 3. Коммуникативная компетентность преподавателя Передовая педагогическая практика уже давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений, т. е. превращает его в педагогическое взаимодействие, диалог как источник личностного развития всех участников образовательного процесса. При этом основным средством педагогического воздействия становится личность преподавателя, который инициирует и реализует педагогическую коммуникацию. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена. 361 Педагогическая коммуникация как средство целенаправленной трансляции культуры призвана обеспечивать возможности для саморазвития личности и проявления ее творческого потенциала. При этом главное — не воздействие субъекта на объект, а образовательное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в результате которого изменяются как учащиеся, так и учителя. Оно предполагает, что при реализации субъектом ответного действия учитывается то воздействие, которому он был подвергнут. Способ такого учета и его направленность связаны с согласованием взаимодействующими субъектами целей совместной деятельности и средств ее реализации. Это — диалогическое взаимодействие, согласующее разные способы мировосприятия и миропонимания. Под педагогической коммуникацией мы понимаем социально обусловленное взаимодействие участников образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, ведущее к личностным преобразованиям и новообразованиям. Для определения эффективности педагогической коммуникации необходимо четко представлять структуру последней. Основными структурными элементами коммуникации являются: отправитель — коммуникатор (педагог, автор учебного текста); получатель — реципиент (учащийся); педагогическое общение (контакт, связь); код (естественные языки, невербальные средства); контекст; сообщение (образовательная информация). Все они влияют на характер, направленность и результативность педагогической коммуникации (социально-психологические особенности отправителя сообщения и реципиента, содержание и структурированность информации, особенности социально-педагогической среды и предмета сообщения и др.). Только оптимальное функционирование всех названных элементов образовательного коммуникативного процесса обеспечивает его высокий педагогический эффект. В первую очередь, этот эффект определяют следующие факторы: 1) коммуникативная компетентность преподавателя, т. е. фонд его актуальных, профессионально-предметных знаний, умений и педагогическое мастерство; 2) наличие смыслового контакта, достигаемого лишь в случае совпадения «смысловых фокусов» отправленного и воспринимаемого текста; 3) построение целостного образовательного процесса в соответствии с научными представлениями об информационно-смысловой структуре процессов текстообразования и самих текстов как продуктов этих процессов. 362 Существенную роль в педагогической коммуникации играют ценностные ориентации и целевые установки обучающихся — коммуникантов. Педагоги в соответствии со своим социальным статусом обязаны принимать на уровне индивидуальных установок закрепленные в нормативных актах цели образования и постоянно пытаться осуществлять их в коммуникативных действиях, не ограничиваясь их декларативным признанием. В связи с этим стоит напомнить об изменившейся формулировке понятия «образование» в последней редакции Федерального закона «Об образовании», в котором под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...» В отличие от первоначального текста 1992 г. здесь делается акцент на то, что образование нельзя более рассматривать только как процесс обучения; оно должно быть нацелено прежде всего на воспитание человека, развитие его личности. Эффективность педагогической коммуникации во многом зависит от того, какой тип обучения и воспитания реализует преподаватель. При традиционном — объяснительно-иллюстративном — типе осуществляется такое взаимодействие, когда педагоги передают знания, умения, навыки, а учащиеся должны их усваивать. При таком взаимодействии отсутствуют субъект-субъектные отношения, каждый из партнеров относится к другому как к объекту. В этом случае затруднено органичное соединение обучения и воспитания в рамках единого образовательного процесса. Общение преподавателей и учащихся преимущественно на информационном уровне снижает познавательную активность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воздействие. Эмоциональная привлекательность педагогической коммуникации зависит от того, насколько педагогу удается проявить себя как оригинальную личность со своими убеждениями, увлечениями, пристрастиями, жизненным опытом, своеобразием характера. Многосторонняя трансляция своей индивидуальности позволяет педагогу персонифицировать себя в воспитанниках, оказывать действенное влияние на формирование их личностных качеств. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов формулирует цель курса следующим образом: «приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Общая компетенция призвана стимули- 363 ровать интеллектуальное и эмоциональное развитие личности учащегося... Коммуникативная компетенция включает лингвистический, социокультурный и прагматический компоненты». Особое значение для преподавателя иностранного языка как носителя и транслятора разных культур имеет межкультурная компетенция и содействие ее формированию у учащихся. Наряду с общей готовностью к иноязычной коммуникации межкультурная компетенция включает следующие аспекты: осознание самого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в себе; эмпатия к представителям иных культур; восприятие форм другого языка и поведения; понимание социально-экономических и политических причин этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям; способность разрешать противоречия и конфликты культурно адекватным способом, понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только «иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных ориентаций и умений выступает межкультурное сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культур. Кризисные явления в нашей стране и за рубежом, резкий рост ксенофобии свидетельствуют о том, что самой уязвимой сферой человеческих взаимоотношений в трансформирующемся поликультурном обществе является сфера межэтнических отношений. В этих условиях преподавателям следует ориентироваться в своем коммуникативном поведении в первую очередь на основные ценности системы образования: свободу, толерантность, гармоничность, креативность, самоактуализацию. Особую актуальность приобретает воспитание молодых людей в духе толерантности, рассматриваемое в качестве безотлагательного императива. Его цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других культур, способных оценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Активная толерантность развивается на основе понимания, сотрудничества и партнерства. Коммуникативность как основа формирования коммуникативной компетентности — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, которая является методическим отражением познанных законов 364 и закономерностей, совокупностью знаний о целях, сущности, содержании, структуре образования, выступающих в качестве регулятивных норм практики. Коммуникативность предполагает, что содержание образования ориентировано на общение, и сама образовательная деятельность организуется как модель процесса общения. Общение включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителя языка, процессов передачи и восприятия информации, актуальных и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых реализаций. Коммуникативность как основополагающая категория теории образования ориентирует на включение учащихся в непосредственный коммуникативный акт для решения жизненных задач, возникающих в ходе изменяющейся действительности. Содержание и объем понятия «коммуникация» определяются ввиду его многоаспектности по-разному. Наиболее общая дефиниция определяет коммуникацию как связь между двумя или более субъектами, в ходе которой происходит обмен информацией. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, называются коммуникативными. Основная задача коммуникации состоит в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее участника. В актах коммуникации реализуются управленческая, информационная, эмотивная и фатическая функции. Соответственно этим функциям выделяются следующие виды сообщений: побудительные — убеждение, внушение, просьба, приказ; информативные — передача реальных или вымышленных сведений; экспрессивные — возбуждение эмоционального переживания; фатические — установление и поддержание контакта. Коммуникация классифицируется и по другим основаниям. По типу отношений между участниками различаются межличностная, публичная и массовая коммуникации. По средствам — речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жесты, мимика, мелодика), вещественно-знаковая (изобразительное искусство и др.). Культура как система текстов приобретает смысл и актуализирует свои значения в конкретных актах коммуникации. В коммуникативных актах происходит постоянный процесс порождения значений, смыслов и значимостей. В общении коммуниканты соотносят свои замыслы, коммуникативные намерения с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Только отталкиваясь от коммуникативной 365 природы языка и культурного контекста коммуникации, можно выяснить, как происходит взаимопонимание, возникает эффект воздействия. Коммуникация как обмен информацией, порождение мыслей, идей, знаний, социальных чувств является причиной и основой формирования новых понятий, а, следовательно, новых знаний, сознания и культуры человека. Успех любой деятельности зависит от того, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает способность слушать и услышать, смотреть и увидеть и т. д. и во всех случаях адекватно понимать воспринимаемое. Коммуникативная компетентность предполагает принятие и понимание партнеров по общению с их ценностями, ориентациями, взглядами, намерениями в процессе образовательной деятельности. Уметь коммуницировать — это значит уметь сотрудничать, координировать, согласовывать действия, сопереживать, сомневаться, приходить к согласию, разрешая конфликты. В этом заключается гуманистический аспект проблемы педагогического взаимодействия людей, а также отношений различных институтов и форм власти, граждан и государства. При формировании коммуникативной компетентности необходимо учитывать основные характеристики коммуникативного процесса, его субъектность и предметность. Речевая деятельность субъекта всегда должна быть направлена на ее идеальный предмет — мысль, сформулированную и представленную в тексте, на различных носителях. Выведение на первый план мысли субъекта о событиях, явлениях, процессах, действиях, отношениях как идеального предмета речевой деятельности является важным аспектом культуры коммуникации как с точки зрения отправителя сообщения (формирование и формулирование мысли), так и с точки зрения реципиента (адекватное восприятие смысла сообщения). Как отмечал Л. С. Выготский, всякая мысль стремится соединить что-то, установить отношения между чем-то и чем-то. Поэтому мы должны помнить и учитывать два компонента идеального предмета любого вида речевой деятельности. Первый компонент — это поименованные, названные языковыми средствами предметы, явления, события, действия, т. е. «что-то». Второй компонент — обозначенные отношения и связи между этими «что-то». Разделение этих двух компонентов является чисто условным, так как мысль возможна только при диалектическом единстве обоих. 366 Анализ любого текста предполагает определение его темы, ремы (того нового, о чем сообщается) и денотатной структуры. Денотат — это отраженное в мышлении и обозначенное языковыми средствами в тексте явление объективного мира. Отдельно взятое слово не имеет своего денотата, а приобретает его в момент употребления и обязательно во взаимодействии с другими элементами языка при активном участии мышления. Понятийный и денотатный планы взаимопроникают, существуют в единстве не только в процессе порождения текста, но и в порожденном тексте при встрече с ним читающего (слушающего). Реципиент воспринимает текст на основе имеющейся у него глобальной структуры знаний, существующей в сознании. Из этой структуры «заработает» та часть, которая окажется соотносимой со структурой, представленной автором в тексте, за которой опять-таки стоит глобальная структура знаний о данной реальной области самого автора. Всем коммуникантам, а особенно авторам и потребителям учебных текстов, необходимо четко представлять себе их локальную структуру, представляющую собой систему внутренних связей между понятиями, входящими в этот текст. Локальная структура, в свою очередь, обязательно подчиняется глобальной структуре более крупной темы. На основе логико-семантической структуры возможен информационный анализ текстов, что обеспечивает их доступность и адекватное понимание. При соотнесении того или иного текста с общей денотатной структурой темы, а также с другими текстами, возможно ввести несколько вариантов оценки новизны текста. В одном случае ключевые понятия являются одинаковыми, но их выражают другие языковые средства, т. е. имеется больше отношений и связей по синтагматической оси. Здесь можно говорить о синонимичности смыслов таких текстов. В другом случае в тексте к общим понятиям добавляются новые, дополнительные и по горизонтали, и по вертикали денотатной структуры. В третьем варианте в тексте могут быть представлены совсем другие понятия, чем во всех предыдущих. При этом следует иметь в виду, что каждому тексту свойствен определенный замысел как нерасчлененный смыслокомплекс, относящийся ко всему тексту и выраженный в нем пространственно-понятийной схемой, полем номинации. Понятие информации связано со вторым компонентом мысли как соединением имен и отношений между ними, образую- 367 щих смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются существующие вне нас предметные отношения объективной реальности, которые проникают в структуру текста и связывают предложения между собой. Поэтому при анализе текста в первую очередь важно выделить те смысловые связи, за счет которых текст управляет каждым предложением, а именно смысловые связи между данным и новым в суждении, т. е. темо-рематические единства в качестве минимальной единицы мысли. Таким образом, формируя коммуникативную компетентность, мы всегда обращаемся к предмету речевой деятельности, к мысли, и оперируем, прежде всего, ее минимальными единицами, которые в свою очередь связаны с логическими категориями существования мысли и движения, ее статикой и динамикой, т. е. с именами, понятиями, суждениями, умозаключениями. При этом само смысловое содержание текста сообразуется с логикой изложения содержания, с композиционно-логическими закономерностями текста. В практике общения важен именно смысл информации, а не ее количество. Каково бы ни было количество информации, оно оказывается совершенно бесполезным, если оно не осмыслено. Смысловую информацию отличают новизна, ценность, содержательность. Функциональной единицей общения выступает коммуникативная задача, которая реализуется в коммуникативном акте. С позиции педагога могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: передача (сообщение) информации; затребование, запрос информации; побуждение к вербальному или невербальному действию; выражение отношения к вербальному или невербальному действию учащихся (И. А. Зимняя). В педагогической практике преподаватели чаще всего реализуют организующие и стимулирующие функции в ущерб оценочным, в частности одобрительным, действиям, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом постоянного специального освоения будущими и действующими педагогами. Коммуникативную компетентность педагога согласно современным научным представлениям можно определить как такой уровень обученности взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим ему для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках сво- 368 их способностей и социального статуса. Из этой дефиниции следует, что коммуникативная компетентность характеризуется не только присущими конкретному педагогу индивидуально-психологическими свойствами, но и профессиональной и социальной средой. Данное профессиональное качество личности педагога отличают три основные характеристики: а) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций педагогической коммуникации; б) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой ситуации педагогического общения; в) умение построения речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами. Следует проводить различия между термином «коммуникативная компетентность» и широко применяемым в лингводидактике термином «коммуникативная компетенция». Понятие «компетенция» трактуется как: а) круг полномочий и б) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом. Таким образом, компетенция с точки зрения коммуникации выступает как осведомленность в какой-либо деятельности, а компетентность рассматривается как обладание компетенцией, как уже сформированное профессионально значимое качество личности. Коммуникативная компетенция может служить базой для развития коммуникативной компетентности педагога. Коммуникативная компетентность включает в себя языковую (лингвистическую) компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста; профессиональную компетенцию, охватывающую профессиональные знания, умения, деловые качества; социокультурную компетенцию, включающую в себя знание особенностей национальной и мировой культуры, правила поведения в обществе, соблюдение культурных норм. Для достижения запланированного результата педагог должен уметь на основе знаний психологических механизмов педагогического взаимодействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и логические средства. Совокупность соответствующих знаний и умений в лингвистической и педагогической литературе последних лет нередко обозначается терминами «риторическая компетенция» или «культура речи». В структуру риторической компетенции входят следующие коммуникативные качества: правильность, 369 логичность, чистота речи, точность, богатство, выразительность, образность, уместность, доступность, действенность. Риторическая компетенция позволяет педагогу находить способы убеждения, осуществлять коммуникацию соответственно исторически сложившимся языковым нормам, достигать на основе психологических механизмов взаимодействия с учащимися наибольшего педагогического эффекта. Коммуникативная и риторическая компетенции составляют коммуникативную компетентность педагога, благодаря которой он не только организует свою профессиональную деятельность, но и создает гуманную атмосферу межличностного доверия, добра и согласия. В связи с этим нельзя не затронуть проблему засилья «уличного языка», ненормативной лексики, мата в речи части студенческой молодежи и некоторых преподавателей. В данном случае в защите нуждается не язык, а сами люди, наше единое культурное пространство. Границы и содержание моего языка определяют мое сознание, мой внутренний мир, мое поведение. Сознание людей, употребляющих ненормативную лексику, изъясняющихся с помощью нецензурных слов, становится все более примитивным. Происходит нарастающая ментальная деградация. Обеденная (матерная) лексика обижает, оскорбляет, унижает. Дело не только в том, что ругаться матом плохо, некрасиво, некультурно, аморально, а главным образом в том, что сознание становится суженным, плоским, образ мира примитивным. Такое сознание — очень хороший материал для манипулирования. Люди замыкаются в себе, они зациклены на самых примитивных человеческих потребностях и легко могут соскользнуть в девиантное, асоциальное поведение. К. Роджерс, который одним из первых обосновал в книге «Свобода учиться» (1969) необходимость гуманизации образовательного процесса, видел задачу преподавателя именно в «фасилитации» (облегчении) осмысленной учебы студентов, считая, что успех учебного занятия зависит в первую очередь не от его структуры и типа, не от поурочного распределения материала, не от применения технических средств обучения, а от межличностных отношений «преподаватель—студент». Динамика гуманизации образования отражает движение от монологической модели образования к диалогической. Необходимым условием такого диалогического взаимодействия партнеров в сфере педагогической коммуникации и критерием ее эффективности выступает коммуникативная компетентность педаго- 370 га, основу которой составляют следующие группы коммуникативных умений: |