Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 2.3 Mb.
|
|
§ 2. Система педагогических наук Определив предмет педагогики как целенаправленный процесс образования и развития личности в условиях ее воспитания и обучения, можно констатировать, что изучаемый предмет является весьма сложным, многоаспектным и обнаруживает большое количество связей и опосредовании. Педагогика, зародившаяся в недрах философии, представляет в настоящее время разветвленную систему научных знаний. Каждая педагогическая отрасль определяется особенностями предмета изучения. В системе педагогических наук выделяют следующие основные дисциплины. Общая педагогика — изучает общие закономерности воспитания, обучения и развития человека независимо от его возраста и типа образовательного учреждения. Состоит из следующих разделов: общие основы, теория воспитания, теория обучения (дидактика), теория организации и управления в системе образования. История педагогики — исследует развитие педагогических идей и представлений в прошлом, изучает педагогическую реальность в различных странах в разные эпохи, жизнь и деятельность выдающихся педагогов, занимается интерпретацией педагогических текстов. Возрастная педагогика — включает в себя дошкольную педагогику (изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста) и школьную педагогику (исследует закономерности воспитания, обучения и развития учащихся в системе среднего образования). Педагогика высшей школы — изучает закономерности образовательного процесса в условиях высшего учебного заведения. 20 Специальная педагогика — разрабатывает проблемы обучения и воспитания людей с различными нарушениями и отклонениями в развитии. В зависимости от вида дефектов здесь выделяют следующие направления: сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухих и глухонемых, тифлопедагогика — слепых, олигофренопедагогика — умственно отсталых, логопедагогика — людей с дефектами речи. Социальная педагогика — исследует проблемы воспитания, социальной реабилитации и педагогической помощи людям в определенных социальных условиях (безработные, бедные, беспризорные, бездомные, наркоманы, алкоголики, правонарушители и проч.). Социальная педагогика разрабатывает научные основы социальной работы, которая направлена на оказание помощи людям всех возрастных групп с целью преодоления их социальных и психологических трудностей. Исправительно-трудовая (коррекционная) педагогика — изучает вопросы перевоспитания правонарушителей всех возрастов. Андрагогика (образование взрослых) — занимается обучением и развитием взрослых людей, включая повышение квалификации и переквалификацию работников, приобретение новой профессии. Кроме того, некоторые исследователи выделяют следующие отрасли педагогической науки, предмет изучения которых понятен из их названия: военная педагогика, профессиональная педагогика, семейная педагогика, сексуальное воспитание, педагогика СМИ, педагогика досуга. Особую группу педагогических наук составляют так называемые предметные методики, исследующие содержание, формы, методы преподавания и изучения конкретных учебных предметов во всех типах образовательных учреждений. Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, в первую очередь, с теми, в центре исследования которых находится человек. Изучение философии, социологии, этики и эстетики способствует адекватному пониманию педагогами закономерностей развития человека и общества, правильному определению педагогического идеала и целей образования. Философские знания образуют методологическую основу научно-педагогических исследований и педагогических теорий. Так, в основу долгое время определявшей развитие советской школы концепции политехнического образования и теории трудового обучения в коллективе А. С. Макаренко были поло- 21 жены соответствующие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса. А получившая широкое распространение в последнее время концепция личностно-ориентированного образования базируется на философских постулатах Ж. П. Сартра, Э. Фромма, К. Ясперса. Очевидно, что этическое или эстетическое воспитание может быть эффективным, только опираясь на результаты фундаментальных исследований в соответствующих областях науки. Особенно тесно педагогика связана с психологией и физиологией. Развитие способностей человека, его личности в целом невозможно без понимания его биологической сущности: природных задатков, типологических особенностей нервной системы, функционирования органов чувств, других физиологических систем. По мнению выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского (1824—1871), каждый учитель обязан быть практическим психологом. Используя выявленные психологией закономерности развития психики человека, педагогика повышает эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении воспитываемого. На стыке с педагогикой возникают пограничные отрасли. Педагогическая психология исследует механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Педагогическая этика изучает специфические особенности профессиональной морали педагогов. Педагогическая деонтология — наука о должном поведении педагогических работников — исследует всю совокупность формализованных и неформализованных норм профессионального поведения и деятельности педагогов. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Этнопедагогика занимается изучением обычаев и традиций различных народов в обучении и воспитании. Предмет педагогики составляет вся педагогическая действительность. С тех пор как педагогика сформировалась как самостоятельная наука, не прекращаются дискуссии о соотношении педагогической теории и практики. В вышедшей в 1867 г. книге «Человек как предмет воспитания» Ушинский утверждал, что педагогика — это самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое искусство, которое опирается на науку и, кроме знаний, требует способностей и наклонностей. Это суждение о педагогике как искусстве становится понятным, если вспомнить, что все свои великолепные педагогические сочине- 22 ния Ушинский создал на основе анализа собственного обширного опыта преподавания в Демидовском юридическом лицее г. Ярославля, Гатчинском сиротском институте и в Смольном институте благородных девиц. Ушинский не имел специального педагогического образования, он блестяще закончил юридический факультет Московского университета, Совет которого присудил ему в 20 лет степень кандидата юриспруденции. Усиленно занимаясь самообразованием, Ушинский глубоко изучал философию и иностранные языки. Свободно владел английским, немецким, французским. Читал в оригинале труды Ф. Бэкона, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Гольбаха, Р. Декарта, Д. Дидро, И. Канта, Дж. Милля, Ж. Ж. Руссо. Был направлен для ознакомления с организацией школьного образования за границу, где в течение пяти лет посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию, Италию. До 1917 г. вышло более 10 млн экземпляров книг Ушинского; среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово» и блестящий труд 24-летнего профессора «О камеральном образовании»1. Сегодня никто не отрицает научный статус педагогики. Педагогическая теория и практика развиваются в неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии. Успехи педагогов могут быть обусловлены как глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, так и искусством педагогического воздействия благодаря многолетней практике. В любом случае педагог в своей деятельности, как каждый человек, руководствуется определенными представлениями, личным опытом или научными теориями. Вопрос заключается в том, что это за представления и теории, насколько они научно обоснованны и эффективны. Большинство людей в процессе педагогического взаимодействия с другими ориентируются на личный жизненный опыт, который можно обозначить как «личную теорию». Однако личный опыт нельзя обобщать и переносить на все ситуации, как это часто случается. Опасность «личной теории» заключается в том, что устанавливаемые взаимосвязи являются часто неправильными или далеко не в полной мере отражают педагогиче- 23 скую действительность. А это может иметь фатальные последствия и для воспитываемого, и для воспитателя. «Личной теории» противостоит научная теория, т. е. знания, полученные научно адекватными методами. Научная теория устанавливает и объясняет важные взаимосвязи и помогает практикам действовать педагогически более эффективно и рационально. В отличие от «личной теории» для научной теории характерны объективность и проверяемость, общезначимость, непротиворечивость и целостность. Научные теории позволяют прогнозировать педагогические ситуации и способы поведения, избегать работы вслепую; они являются ориентировочной основой профессионального поведения педагогов и помогают им осмыслять свою деятельность в научных понятиях. Таким образом, педагогика как наука имеет четко выделенный предмет исследования, собственные методы и понятийно-категориальный аппарат, зафиксированные в виде законов и закономерностей объективные связи между факторами, процессами, составляющими предмет изучения. Установленные закономерности и законы позволяют прогнозировать развитие педагогических процессов; педагогическая теория соединяется с практикой с помощью рекомендаций и правил. § 3. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании Высшее профессиональное образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее конструирование новых социальных отношений в контексте активно развивающихся глобальной экономики, глобальной информационной среды, межкультурного диалога, интернационализации и стандартизации различных сфер жизнедеятельности людей разных стран мира. Происходящие в мире и России изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании все больше ориентируют его на свободное развитие чело- 24 века, творческую инициативу и самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность и мобильность специалистов. Концепции модернизации образования в различных странах мира объединяет процесс смены образовательной парадигмы, под которой в науковедении понимается исходная концептуальная модель (схема) постановки проблем и их решения с помощью определенных средств и методов. Новая образовательная парадигма ориентирована на формирование ключевых компетенций специалиста как результата образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих. В условиях ускоряющихся изменений в социальной, политической, правовой, экономической и производственно-технических сферах жизни вуз призван не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций) специалиста. Среди последних можно назвать следующие: культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, устойчивость к постоянным изменениям социальной и природной среды, гибкость и креативность мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества, культура здорового образа жизни. При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывают принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности в Болонской декларации 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали 40 государств. Согласно этому документу к 2010 г. вся Европа должна иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах — участниках Болонского процесса. Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие 25 социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования. Данные положения и подходы созвучны разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в., согласно которым важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; связанная с возникновением информационного общества; связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности. Все названные компетенции образуют социально-профессиональную компетентность специалиста. Анализ сущности этого понятия показывает, что акцент в нем смещается с понятийного поля «знаю, что» на поле «знаю, как». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также указывается, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. Каково же сущностное содержание ключевых компетенций специалиста, которые определяют качество современного образования? Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А. В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и 26 уверенность. В списке Равена насчитывается 37 видов компетенций, многие названия которых включают слова «готовность» и «способность», например, «готовность и способность обучаться самостоятельно», «готовность использовать новые идеи и инновации», «способность принимать решения», «способность к совместной работе ради достижения цели». На основе анализа результатов многих исследований компетентностного подхода в образовании Зимняя теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций, их необходимую номенклатуру и входящие в каждую группу виды компетенций. Первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации. В третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем; учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями2. Анализ тенденций развития высшего профессионального образования в мире свидетельствует о том, что повышение его качества и эффективности зависит не столько от учебных планов и количества аудиторных часов, сколько от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся. Сегодня чрезвычайно актуален вопрос о подготовке таких преподавателей, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, администрацией и студентами, использовать различные стили педагогической деятельности, постоянно повышать свою квалификацию. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии личности и креативности учащихся, 27 естественно, требует, чтобы преподаватель сам обладал ярко выраженной педагогической индивидуальностью, креативностью, способностью к гибкому профессиональному поведению, творческому поиску и профессиональному самосовершенствованию. Необходимым условием и средством самосовершенствования личности преподавателя является его постоянная рефлексия своей профессиональной деятельности. Развитие профессиональной рефлексии, адекватной самооценки становится сегодня одной из приоритетных задач профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателей, без решения которой вряд ли возможна какая-либо существенная модернизация высшего профессионального образования. В качестве инструмента измерения уровня сформированности профессионально значимых качеств личности преподавателя, ключевых компетенций, развития его рефлексивно-оценочного сознания необходимо широко использовать разработанные в педагогической деонтологии и психологии диагностические методики и технологии. § 4. Задачи курса педагогики для юристов Основной задачей педагогической науки является изучение педагогической действительности с целью накопления и систематизации научных знаний для понимания, объяснения и прогнозирования процессов обучения, воспитания, образования и развития человеческой личности. Познавая закономерности этих процессов, педагогика указывает практике наиболее рациональные пути и средства педагогического воздействия на личность, разрабатывает эффективные образовательные технологии и методики. Другая задача педагогов-ученых заключается в исследовании и обосновании образовательных ценностей и норм, на основании которых должны определяться цели и содержание педагогической деятельности. Во все времена педагоги стремились помочь людям становиться лучше, развивать и реализовывать присущие им способности с наибольшей пользой для себя и для общества. С этих позиций педагогические знания необходимы и юристам, профессиональная деятельность которых постоянно предполагает взаимодействие с другими людьми. Но для того, чтобы помогать улучшаться другим, юрист сам должен быть об- 28 разованным специалистом. Главной целью высшего юридического образования сегодня является содействие становлению демократической творческой конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и решать профессиональные проблемы в так называемом обществе риска. В современной России именно от профессиональных юристов зависит максимально эффективное правовое регулирование общественных отношений, развитие демократии, укрепление законности и правопорядка. Поэтому в качестве непреходящей задачи педагогики для юристов следует назвать разработку и совершенствование научных основ высшего юридического образования, формирование ценностных ориентации и других профессионально значимых качеств. Ценностные ориентации профессиональных юристов, для которых характерно, прежде всего, участие в государственном управлении, обусловливают степень индивидуального усвоения принципов и требований действующего права, меру убежденности в их необходимости и справедливости, готовность последовательно воплощать их в жизнь в процессе повседневной юридической деятельности. Индивидуализированная система ценностей юристов во многом определяет правовое развитие общества через создание новых и толкование устоявшихся юридических понятий, а также оценку тех или иных фактов социальной жизни и поведения людей. Как показывает историческая практика, профессиональное сознание большинства юристов в силу их социального положения отличается консервативным, нередко даже реакционным характером. Согласно результатам большого социологического исследования профессионального сознания юристов, проведенного в нашей стране в середине 80-х гг. XX в., такое профессионально значимое качество, как демократичность оказалось на последнем (21-ом) месте в перечне необходимых юристу качеств. Только в конце этого списка можно отыскать и такие профессионально важные для творческой личности юриста качества, как самокритичность, самостоятельность, настойчивость и активность. Зато дисциплинированность — неотъемлемое качество при штамповке «людей-винтиков» для государственной машины — занимает достаточно высокое (6-е) место3. 29 Естественно, наше сознание и поведение во многом определяются господствующими в данном обществе в данное время социально-экономическими отношениями. Однако всем нам, в первую очередь преподавателям и юристам, необходимо постоянно помнить об универсальном характере демократических ценностей, завоеванных с большим трудом и немалой кровью в течение веков европейскими народами. И, разумеется, в силу своих возможностей нужно стремиться к воплощению этих ценностей в жизнь. Прежде всего это относится к основным правам и свободам человека, таким, как уважение достоинства человека, неприкосновенность жизни, запрет личной зависимости, рабства и пыток, защита от произвольного лишения свободы, запрет дискриминации по расовым, национальным, религиозным и другим мотивам, равноправие граждан, право на труд и свободный выбор профессии, свобода совести, информации, передвижения, избирательное право. И в качестве первостепенной задачи профессиональной деятельности юристов необходимо рассматривать обеспечение прав человека в своей стране и во всем мире в том виде, в каком они изложены во Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г., в Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод 1950 г. и в других соответствующих юридических документах. Педагогика высшей школы позволяет научно обосновать требования к современному учебному процессу, выявить его закономерности, перевести преподавание с уровня информирования на уровень управления профессиональным развитием будущих специалистов, способствовать обоснованному выбору преподавателем адекватных методов и средств обучения с учетом специфики высшего юридического образования. Сегодня преподавательская деятельность вчерашних выпускников юридического вуза чаще всего складывается на основе интуитивно-эмпирических решений или в ходе освоения и копирования приемов более опытных коллег. Так постепенно трудным путем проб и ошибок приобретается педагогический опыт. Курс педагогики высшей школы дает возможность преподавателю понять основные теоретико-педагогические проблемы, овладеть понятийным аппаратом педагогики, ориентироваться в педагогических технологиях, основных составляющих педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, контроль и т. п.). Предмет педагогики высшей юридической шко- 30 лы — это изучение сущности и закономерностей процесса высшего юридического образования и развития личности будущего юриста в условиях вуза. Среди других задач педагогики для юристов выделим следующие: обучение педагогическим знаниям и умениям, которые позволят юристу путем необходимых воспитательных воздействий добиться усвоения человеком общественных норм и побудить его к правопослушному поведению; исследование и развитие ключевых компетенций, которые являются основными структурными элементами личности следователя, судьи, прокурора, адвоката, юрисконсульта и представителей других юридических специальностей, т. е. формирование профессиональной компетентности; формирование у юристов установки на самообразование и самовоспитание, а также соответствующей системы знаний, умений и навыков; подготовка к адекватному исполнению социальных ролей гражданина и семьянина на основе начального педагогического образования. Профессиональная компетентность — это интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой и структурой профессиональной деятельности. Так, говоря о компетентном юристе, мы предполагаем, что это сведущий в области юриспруденции специалист, имеющий право на основе своих специальных знаний, умений, навыков, обязанностей и полномочий осуществлять юридическую деятельность, решать подведомственные вопросы. Исследователи профессиональной юридической деятельности отмечают, что она отличается высокой интеллектуальностью, нравственностью, психологической насыщенностью, и обычно выделяют в ней следующие аспекты: поисковый, коммуникативный, удостоверительный, организационный, конструктивный (реконструктивный), социальный (В. Л. Васильев, М. И. Еникеев, А. М. Столяренко, Ю. Ф. Чуфаровский и др.). Реализация компетентностного подхода в контексте модернизации юридического образования позволяет раскрыть желае- 31 мый результат образования через совокупность различного вида компетенций, обеспечивающих необходимый уровень профессионализма личности и деятельности выпускника юридического вуза. Компетенции — это обобщенные способы действий, обусловливающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. К числу основных компетенций, образующих профессиональную компетентность юриста, относят профессионально-предметные знания, умения, навыки, способности, понимание, ответственность, человеколюбие, справедливость. С психологической точки зрения содержание профессиональной компетентности составляют следующие компоненты:
4) коммуникативный, обеспечивающий успешность межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности и общении. Ключевые компетенции — это компетенции широкого спектра использования, обеспечивающие продуктивность различных видов деятельности и универсальность специалиста. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Важным компонентом компетенции является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения профессиональных задач. Создавая компетентностную модель юриста на основе анализа профессиограмм различных юридических специальностей и требований госстандарта, следует редуцировать ее, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности, который в ходе обучения в юридическом вузе студент в должном объеме приобрести не может. Вместе с тем целесообразно всемерно расширять в образовательном процессе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной: учебно-производственные практики, учебно-исследовательскую работу студентов, деловые, ролевые игры, инсценировки судебных заседаний, любые виды творческой профессионально ориентированной самостоятельной работы 32 студентов. С целью развития ключевых компетенций и профессионально важных качеств личности современного юриста преподавателям было бы логично сместить акцент со знаниецентрического подхода к обучению (традиционных лекций и семинаров) на интерактивный личностно-деятельностный подход, который предполагает тренинги личностно-профессионального роста и разнообразные активные методы обучения. Особую роль играет коммуникативная компетенция юристов, поскольку в современном обществе востребована высокая речевая культура, к чему явно недостаточно готовят российские вузы. Как одна из главных ключевых компетенций, она характерна для профессий «повышенной речевой ответственности», где слово является профессиональным инструментом, от владения которым зависит успех профессиональной деятельности юриста, преподавателя, врача, экономиста и др. Профессиональная компетентность юристов обязательно связана с коммуникативной компетентностью, которая включает в себя знания о языковых средствах и ситуациях общения, владение комплексом речетворческих умений, позволяющих юристу добиться результативности в общении и взаимодействии, правильно строить и понимать различные тексты, адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к конкретным условиям и задачам общения. Под коммуникативной компетентностью понимается совокупность знаний в области коммуникативных дисциплин (педагогика, психология, конфликтология, логика, этика, русский и иностранные языки, риторика, культура речи и др.); коммуникативные и организаторские способности; ассертивность; эмпатия; самоконтроль; культура вербального и невербального взаимодействия. Студенты и выпускники юридических вузов в основной массе недостаточно владеют основами профессионального общения. Привыкнув в повседневном общении говорить как придется, юрист может повторять привычные ошибки и в сфере профессиональной коммуникации. Неряшливость речи, недостаточный уровень владения специальным языком права — это следствие низкого уровня профессионального мышления и речевой культуры студентов. Курс «Русский язык и культура речи» наряду с преподаванием других коммуникативных дисциплин в определенной степени способствует развитию коммуникативной компетенции юриста. Но в целом этот курс не решает проблему обучения общению, поскольку сложные и профес- 33 сионально востребованные жанры, такие, как деловая беседа, переговоры, презентации, дискуссии, судебные прения, допрос, нуждаются в специально организованном обучении не только в плане овладения речевым мастерством, но и в плане осуществления средствами общения эффективного взаимодействия с другими людьми. Одним из важнейших критериев оценки профессиональной компетентности специалистов считается владение понятийным аппаратом, специальной лексикой (терминологией) данной предметной области. Известно, что освоение любой профессиональной деятельности происходит тремя путями: через показывание, через собственную деятельность, через язык. Это соответствует наглядным, практическим и словесным методам обучения. Практический язык юристов не всегда совпадает с языком теории права: в процессе обучения студенты знакомятся в основном с нормативными и общенаучными юридическими терминами, однако на практике они познают отчасти другой профессиональный язык специалистов, включая профессиональный сленг, жаргонизмы. Усвоение подъязыка юриспруденции, нормативного и ненормативного, обеспечивает «вживание» студента в будущую профессиональную среду. Представляется целесообразным давать студентам на период практики задания по овладению специальной профессиональной лексикой, по сравнительному анализу объема содержания нормативных и общенаучных терминов с тем содержанием, которое вкладывают в эти понятия юристы-практики, по сбору специальных выражений, оборотов речи, профессионализмов, по составлению словарей специальной лексики. Не менее значимо формирование и развитие на протяжении всего периода обучения в процессе преподавания всех учебных дисциплин аутопсихологической компетенции как условия и основы профессиональной мобильности юристов. Под последней понимается интегративная характеристика личности, которая обладает профессиональным мышлением, сформированным правосознанием, установкой на самообразование, саморазвитие и самоактуализацию, фундаментальными знаниями, а также умениями и навыками, способствующими быстрому, успешному овладению эффективными приемами и методами юридической деятельности, меняющимся законодательством. 34 Решение названных задач дает возможность направить педагогическую деятельность преподавателя юридического вуза, юриста, родителя на оказание содействия конкретному человеку для установления его оптимального отношения к себе самому, другим людям, окружающему миру и своей профессиональной деятельности. При этом необходимо наиболее полно, своевременно и методически верно помочь другому человеку правильно определить свои способности и вместе с ним наметить пути их развития и совершенствования, чтобы предотвратить, как говорят криминологи, патологические самопроявления личности. Все люди имеют врожденные задатки и способности, которые могут либо развиваться и совершенствоваться в процессе социализации личности, либо исчезать, если в силу разных причин оказались невостребованными. Анализ педагогической практики свидетельствует, что наибольшие усилия родители и педагоги затрачивают не на грамотное развитие положительных качеств личности, а на искоренение негативных. Причем искоренение поверхностное, насильственное, а потому неэффективное. Об этом же говорит А. И. Солженицын, утверждая, что помочь молодому человеку в современных условиях могут родители своей нравственной силой, а не запретами и угрозами. Писатели-фантасты братья Стругацкие высказали в романе «Отягощенные злом» некоторые суждения об этой ситуации. Они назвали три причины, по которым человек становится преступником: 1) система образования не сумела выявить у ребенка никаких способностей и талантов; 2) генетическая предрасположенность к авантюризму, когда чувство риска порождает положительные эмоции; 3) полная бездуховность, когда притязания на материальное благополучие подавляют все другие устремления. Из этого следует, что человек не обречен быть преступником или, наоборот, гением — в нем многое можно изменить в лучшую или худшую стороны. И здесь большую положительную роль играет педагогическая, развивающая деятельность, которая побуждает человека к самовоспитанию, самообразованию, самоактуализации. Сегодня требуется не только и не столько организационно-методическая перестройка, сколько подготовка и повышение квалификации педагогов, владеющих культурно-образовательным мышлением. Современная гуманистическая педагогика определяет главную цель образования как укоренение личности 35 в культуре, в которой главное — не предметы и знания о них, а гуманистические ценности и социальные нормы, способы мышления и творческой деятельности. Нормативная функция педагога заключается в отборе, представлении и интерпретации культурных феноменов (элементов объективизированного социального опыта человечества) как в своей профессионально-предметной области, так и в сфере общей культуры. Отмечаемое в последние годы снижение культурного уровня обучающихся должно сопровождаться усилением профессионально-личностного потенциала преподавателей, поскольку именно образование может и должно стать мощным фактором развития личности, конкурирующим с засильем бездуховного прагматизма и легковесной поп-культуры. Для понимания педагогической деятельности важно выделить ту функциональную единицу, которая содержит в себе ее основные специфические свойства. Такой единицей является педагогическое действие как единство цели и содержания. Доведение действия до умения достаточно высокого уровня обобщенности позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач. Если преподаватель не может добиться чего-то от студентов, то такую образовательную ситуацию нужно рассматривать как профессионально-педагогическую задачу, в условиях которой всегда заложено некое противоречие, которое необходимо выявить. После этого от преподавателя потребуется нечто найти, доказать, решить, выбрать из предложенных альтернатив. Чем выше уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя, тем адекватнее будет выбор решения, тем эффективнее и правильнее будут его педагогические действия. Рекомендуется следующий алгоритм решения таких задач: анализ задачи в целом и рассмотрение ее условий -» поиск возможных вариантов решения и осознанный выбор одного из них -» последовательное выполнение необходимых педагогических действий -» проверка правильности решения. В современных противоречивых и изменчивых социально-педагогических условиях умение выстраивать праксеологические программы преобразования профессионального поведения, профессиональной позиции, совместной деятельности повышает качество и эффективность образовательной деятельности педагога, его профессиональную квалификацию. Профессионально-педагогическая деятельность утрачивает в этом 36 случае черты спонтанного или ритуального поведения и становится все более концептуальной, творческой. Овладевая научными основами профессионально-педагогической деятельности, преподаватель делает свой труд более осмысленным и эффективным. В силу вероятностного характера профессионально-педагогической деятельности и вариативности действий педагога невозможно раз и навсегда дать универсальный рецепт, указывающий, что именно в каждом конкретном случае следует сделать, чтобы получить оптимальный результат. Мы видим главную цель настоящей работы в содействии профессиональному становлению личности преподавателя как субъекта и творца собственной профессиональной деятельности, успешно преодолевающего при необходимости рецептурный (репродуктивный) тип профессионального поведения. Наша авторская позиция проявляется в отборе и интерпретации философско-педагогических систем, образовательных концепций и технологий, соответствующих современным целям образования, в авторском анализе содержания и методов обучения, воспитания и развития личности, в методических рекомендациях, основанных на достижениях педагогической науки и передовом педагогическом опыте. При этом мы руководствуемся словами Ушинского о том, что передается не сам педагогический опыт, а мысль, выведенная из него. Материалы настоящего учебника могут служить методологическим и методическим ориентиром для преподавателей в их профессиональном становлении. Вопросы для самоконтроля
37
Литература и нормативные акты Закон РФ «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. 1996. №3. Ст. 150. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. № 35. Ст. 4135. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М., 2005. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2005. Столяренко А. М. Юридическая педагогика. М., 2000. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М, 2002. |