Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 2.3 Mb.
|
|
§ 5. Основные модели педагогической деятельности Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по- 77 скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве. Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы. Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования. В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка14. 1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам. 78 2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.
Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты. Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми. 1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей). Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени 79 исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.
80 сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию. Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет — Богу, социуму, природе, человеку, — позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы15. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия. 1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель — помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования — спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы — Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала. Основания теоцентрических педагогических систем — традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред- 81 ство образования — Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью. Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я. Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм. Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу»16. 2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда, 82 Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга. В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования — подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность — четко выраженный социальный заказ образованию. Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств. Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре- 83 шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима. Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья»17. Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности. Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности. Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание 84 сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности. 3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования — развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус. Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и 85 безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся. Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях. Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма. Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835—1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники18, призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу». Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва- 86 ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике — они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами. Евгенические идеи породили еще одну область исследования — психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование. Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана»19. Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам 87 индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся. Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития. Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель — помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования — это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту — снижению результативности образования. 88 4. Антропоцентрическая модель педагогической деятельности (Сократ, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Л. С. Выготский, Б. П. и Л. А. Никитины, И. П. Иванов, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Петровский, представители педагогики сотрудничества и концепции личностного ориентированного обучения) строится на тезисе об уникальности и неповторимости каждого человека, о его потенциальной талантливости, которую необходимо проявлять и развивать посредством образования. Цель всего процесса образования состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность. Именно развитие индивидуальности как процесс самосозидания, на основе внутренней активности личности является основной целью всех антропоцентрических педагогических систем. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить учащимся свободу добиваться истины собственным путем в соответствии со своими предпочтениями, предоставить им максимально возможные предметные сферы деятельности для их развития, выбрать методы и технологии, применение которых позволит каждому наиболее творчески освоить интересующую его область. Антропологическую образовательную модель характеризуют принципы: индивидуализации; свободного, естественного развития каждого человека, потенциально обладающего каким-либо талантом; развития творчества каждого. Эти принципы входят в противоречие с традиционной образовательной программой, и поэтому их очень трудно реализовать в процессе массового образования. Основные антропоцентрические идеи: развитие, самость, спонтанность, независимость, свобода, защищенность. Процесс развития личности обозначается в терминах самоактуализации, саморазвития, самовоплощения, самовыражения, самоутверждения. Роль педагога, взрослого резко отличается от предписываемой традиционной образовательной парадигмой. Из транслятора знаний, твердо знающего, как и в каком направлении лучше развивать ученика, взрослый превращается в партнера, сотрудничающего с учащимся на равных, вместе с ним занимающегося поиском истины, добывающего знания, познающего себя. Основными методами образования в антропоцентрических педагогических системах являются диалог, игра, свободное 89 творческое общение, осуществляемое в группе учащихся совместно с педагогом. Возникающая в связи с этим проблема содержания образования трансформируется в более глобальную проблему, а именно: можно ли образовательный процесс развития индивидуальности заранее спроектировать? Если ответ на этот вопрос будет положительным, то мы оказываемся в рамках социоцентрической или натурцентрической образовательных моделей. Антропоцентрическую образовательную модель отличает именно творческий процесс, реализация творческих качеств как учащихся, так и обучающих. И тогда возникает вопрос о том, является ли в таком случае образовательный процесс прогнозируемым и целесообразным. Поскольку основной целью образования, согласно антропоцентризму, является самовыражение, самораскрытие уникального Я каждого человека, то повторить, скопировать этот образовательный процесс невозможно. И поскольку в основе антропоцентрических педагогических систем лежит творчество, которое всегда вступает в определенный конфликт с традицией, то мы не можем его заранее спланировать и спрогнозировать. Отсюда вытекает вывод о том, что спроектировать антропоцентрическую образовательную модель также невозможно. Как же тогда строить процесс образования, не имея ориентиров, планов, учебных программ? Представители антропоцентрических образовательных систем проектируют не логику изучения содержания, не последовательность этапов развития индивидуальности, так как не признают никаких нормативов и среднестатистических стандартов, а условия развития учащегося и требования к педагогу. Так создается максимально естественная для развития личности среда с большим арсеналом педагогических средств, используемых педагогом для стимуляции развития творческих качеств учащегося. Это позволяет сделать образовательный процесс наиболее безболезненным и эффективным для развития каждого растущего человека. В качестве критериев успешности образовательного процесса сторонники антропоцентрических систем предполагают «замерять» развитие эмоционально-мотивационной сферы личности и характеристики творческой деятельности. Наиболее близкой к антропоцентрической образовательной модели является концепция личностно-ориентированного обуче- 90 ния и воспитания, получившая широкое распространение в последнее время в нашей стране. Основная ее цель — содействие становлению и развитию личности воспитанника. В общении с учащимися педагог придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе». Основная линия его профессионального поведения: не подтягивать обучающегося к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полного развития обнаруженных в ходе педагогического общения потенций личностного роста воспитанников. Способы общения: понимание, признание, принятие другого. Строя взаимоотношения психологического равенства с обучающимся, педагог содействует развитию самоценных форм активности, реализуя тем самым принципы личностно ориентированного обучения. Одной из наиболее продуктивных идей в данной концепции является идея об изменении так называемой педагогической позиции. При традиционной системе образования позиция любого педагога сводится к реализации предписанной ему обществом функции учить и воспитывать. В данной концепции предлагается другая позиция: совместная деятельность и общение, приводящие к развивающим взаимодействиям в системе «учитель — ученик». Не только учащийся, но и педагог не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность самоопределения, права на собственные действия, не всегда совпадающие с традиционными представлениями о деятельности педагога и учащихся. Ведь творческое мышление фактически представляет собой, по выражению Л. Брискмана, «обдумывание запрещенных мыслей». В заключение отметим, что ответы представителей антропоцентризма на краеугольные педагогические вопросы «кого, зачем, чему и как учить?» отличаются от традиционных. Учить и воспитывать нужно всех, но не одинаково (как в социоцентрической модели) и не дифференцированно (как в натурцентрической), а вместе и по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма — все люди разные, но все потенциально наделены индивидуальным талантом. Выявить и развить талант каждого растущего человека — цель антропоцентрической образовательной модели. Однако реализация этой цели должна идти не по пути индивидуального образования, а по пути совместной деятельности обучающих и обучающихся, по пути 91 создания богатства отношений, обмена опытом, которым обладает каждый человек. Нужно максимально расширять возможности и границы контактов учащегося с разными людьми, культурами, предметными мирами, различными проявлениями духовности. Чем шире будут эти границы, тем вероятнее реализация цели образования. Весьма важен и ответ на основополагающий педагогический вопрос о том, кто учит, поскольку ценностные ориентации, в целом мировоззрение педагога-антропоцентриста резко отличаются от позиции учителя-традиционалиста. Именно в этом кроется особая трудность в реализации антропоцентрической образовательной модели в широкой педагогической практике, поскольку эта модель предполагает, что педагогами должны быть самые творческие, прогрессивные и гуманные люди общества. А такое вряд ли сейчас возможно. Ограничения данной модели связаны также с ее малопригодностью для обучения элементарным навыкам грамотного человека, с непредсказуемостью, непрогнозируемостью образовательного процесса. Характерные особенности каждой из моделей педагогической деятельности в обобщенном виде представлены в табл. 2. Исторический и теоретический анализ образовательных моделей не только позволяет отслеживать их сменяемость и прогнозировать стратегические изменения в сфере образования на ближайшее будущее, но и дает возможность более продуктивно использовать разработанные в рамках различных моделей педагогические технологии, а также способствовать созданию новых образовательных технологий. На смену методологии доминирования в определенные исторические периоды отдельной образовательной модели (парадигмы) приходит методология полипарадигмальности, отражающая множественность реально существующих педагогических систем, концепций. Осознание участниками образовательного процесса полипарадигмального характера современного образования с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями даст возможность более эффективно прогнозировать, проектировать и реализовывать инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целей, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий любого уровня — от государственно-регионального до индивидуально-личност-  92Таблица 2 Сравнительные характеристики моделей педагогической деятельности
93 Наступление новой культурной эпохи, называемой постиндустриальной или информационной, усиливает роль образования как управляемого процесса социализации индивида. Педагогическая наука находится на самом острие противоречия между индивидом и обществом, особенно обострившегося в настоящее время. В этих условиях перед ней встает актуальная задача создания новой ценностной системы образования, духовно и культурно насыщенной, сочетающей современные социально значимые ценности с традиционно эффективными моделями педагогической деятельности. Вопросы для самоконтроля
Литература Андреев А. А. Педагогика высшей школы. М., 2000. Мордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001. 94 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М 1998. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург, 2006. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002. Педагогика профессионального образования / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2004. Смирнов И. П. Теория профессионального образования. М. 2006. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||