Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 2.04 Mb.
|
|
Глава 3. Из истории юридического образования § 1. Гуманистическая концепция образования М. Пселла Изучение истории юридического образования является необходимой предпосылкой его модернизации и совершенствования в плане содержания и организации. При этом целесообразно руководствоваться известным положением Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. В соответствии с выдвинутым им принципом историзма любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Обращение к опыту прошлого, ценностям образования и мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, вооружает преподавателя историческим видением своей повседневной работы, ориентирует в разнообразии ее вариантов, открывает ретроспективу образовательных целей, методов, средств и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой профессиональной деятельности. Историко-педагогические исследования в сфере юридического образования призваны решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач: — изучать закономерности юридического образования как общечеловеческого и социального феномена, его зависимость от изменяющихся потребностей общества и государства; — раскрывать связь целей, содержания и организации юридического образования с уровнем социально-экономического развития и государственным устройством общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху; — выявлять рациональные и гуманистически ориентированные модели педагогической деятельности; 96 — раскрывать пути развития юридического образования, характер взаимодействия теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в прошлом; — на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния юридического образования; — влиять на формирование исторического сознания юристов и преподавателей всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию юридического образования. Юридическое образование возникло с появлением университетов в Западной Европе в XI—XIII вв. и регулировалось уставами этих университетов. Известны отдельные попытки создания своеобразных учебников по юриспруденции выдающимися мыслителями разных стран и эпох, как правило, в единственном экземпляре для одного учащегося (наследника монарха). Один из ведущих ученых Византии XI в. Михаил Пселл (1018—1078) написал энхиридий (учебное пособие) «Обозрение законов» для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки. Исследователи жизни и творчества Пселла (Я. Н. Любарский, А. И. Пискунов, Н. И. Сокурова и др.) относят его к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», «универсальным гением». Слава о его преподавании распространилась далеко за пределы империи, среди его учеников были кельты, арабы, египтяне, персы, эфиопы. Как педагога Пселла считают противником крайних монастырских форм религиозного воспитания и обучения, сторонником диалогического метода обучения, ярким представителем христианского гуманизма. Основной деятельностью Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. В своих педагогических произведениях он возрождал антично-эллинистическую педагогику, вводя ее в рамки христианской педагогической культуры. В трактате «О стиле некоторых сочинений» Пселл попытался передать своим ученикам достижения античного риторического искусства и на его основе обосновать искусство христианского красноречия. Все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на 97 их самые неожиданные вопросы по риторике, философии, политической теории, естественным наукам, истории. Пселл создал учебное пособие «Обозрение законов» для одного ученика с учетом его индивидуальных особенностей. Основные отличительные черты этого пособия: взаимосвязь с гуманитарными дисциплинами, энциклопедичность и системность. Форма и содержание учебника призваны способствовать гармонизации познавательных интересов и потребностей двух субъектов образовательного процесса (обучающегося и обучающего). «Обозрение законов» написано стихами, насчитывает 1410 строк, делится на три части: введение, семантема (основная часть) и заключение. Поэлементный анализ педагогической системы Пселла приводит к выводу о том, что она имеет, безусловно, гуманистический характер, поскольку направлена на защиту интересов граждан, особенно детей и женщин, против беззакония и телесных наказаний, на утверждение силы права, презумпции невиновности, свободного волеизъявления, справедливого гуманного правосудия. Цель учебного пособия Пселла — формирование «философа законоположений», преобразователя и реформатора общественных отношений посредством законов. Для этого ученик должен был овладеть правовыми знаниями в полном объеме, научиться критическому осмыслению норм права, стремясь при этом усвоить смысл и всю гамму политико-правовой идеологии государства. Усвоение принципов, на которых строится законодательство, ставит перед учащимся перспективную задачу по реализации в деятельности будущего реформатора качеств гражданина, патриота, энциклопедически образованного и высоконравственного человека. Тем самым осуществлялось разностороннее воспитание с опорой на гуманитарное знание с целью развития государственно значимой личности, которая должна встать на защиту достоинства и прав граждан. Принципы педагогической модели Пселла нашли довольно полное отражение в «Обозрении законов». Он последовательно и систематично раскрывает перед учеником изучаемый материал, сознательно формирует активное отношение к предмету, показывает перспективу педагогического использования полученных знаний, акцентирует внимание на строго научных определениях, разъясняет их в доступной форме, прививая при этом интерес к изучению языков (греческого и латинского). 98   Автор постепенно усложняет материал, используя для наглядности конкретные примеры из юридической практики.В энхиридии отражены и основные требования Пселла к содержанию образования. Он сознательно ограничил объем изучаемого материала, «подытожив многое по предмету обсуждения», показав вместе с тем, насколько обширна сфера римского и византийского права. Он разделил действующее законодательство на конкретные части, обратив внимание на стержневые компоненты, дал оценку этим частям, сравнил их между собой, показал компоненты права с нравственной точки зрения. Он подчеркивал преемственность римского и византийского права, учил различать отжившие и новые правовые нормы, тем самым подходя к эволюции права с исторической точки зрения. Для того чтобы обучающийся достиг поставленной цели и овладел содержанием предмета, Пселл использует разнообразные методы и приемы обучения и воспитания. С целью развития профессионального мышления ученика он использует проблемные ситуации, ставит перед ним учебные задачи, учит различать похожие по форме действия, не смешивать понятия, дифференцированно подходить к материалу, следовать логике операций. Особое внимание обращается на доказательность, аргументированность суждений, обнаружение причинно-следственных связей. Пселл придает большое значение работе с понятиями, раскрывает этимологию терминов, дает четкие определения, доступно их разъясняет. Значительное место в учебном тексте занимают сопоставление, анализ, комментарий, перевод с латыни терминологии римского права. Педагог подчеркивает необходимость умения правильно, понятно, доступно строить речь, четко и конкретно составлять документы. Пселл широко применяет прием повторения и обобщения материала, приучает ученика различать общее и особенное, сравнивать иски попарно, определять сущность и своеобразие изучаемого материала. В качестве методического приема он использует резюмирование, что делает содержание учебного материала более емким. С помощью метода диалога Пселл ставит ученика в центр внимания, уважения и заботы. Само учебное пособие, написанное в оригинальной поэтической форме с использованием ярких изобразительно-выразительных средств литературного языка, приучает к эстетической и афористичной 99 форме выражения мыслей, служит эффективным средством образования и развития ученика. Мировоззренческая и педагогическая позиция Пселла, предусматривающая развитие личности законодателя-реформатора, воспитание у него гражданственности и нравственности, христианского мировосприятия в духе «Декалога»20, базируется на признании неразрывного единства церкви, империи и культурных традиций. Педагог обращает особое внимание на преемственность в общественной жизни античных традиций, общечеловеческих христианских ценностей, правовой культуры, билингвизма, светского образования. С целью защиты основополагающих принципов общественного бытия (верховенство права, всеобщность естественного права, свобода, справедливость, безопасность, ограниченность деспотической власти) Пселл воспитывает у ученика умение дифференцированно, критически, реалистично подходить к правовым знаниям. Педагог приобщает обучающегося к культурным ценностям, способствует его интеллектуальному развитию для того, чтобы в дальнейшем тот смог достаточно эффективно воздействовать на общественное сознание и социальную эволюцию. В процессе образования законодателя-реформатора Пселл стремился развить у своего ученика не какие-то абстрактные свойства идеального правителя, а совершенно конкретные качества: достойное отношение к подданным, человеколюбие, мудрость, доблесть и милосердие. Пселл считал, что каждый гражданин должен быть носителем византийской государственно-правовой идеи. Своего ученика он рассматривал в качестве развивающейся личности гражданина, который в собственной будущей законотворческой деятельности как император должен защищать интересы представителей разных сословий и конкретных частных лиц, отстаивать справедливость, совесть, свободу, право и уважение к церкви. Эта позиция нашла отражение в структуре и содержании учебного пособия, в котором Пселл располагает нормы права не случайно, а в определенном порядке. Он группирует их, выделяя те высокие нравственные начала, которые закреплены в правовых нормах. Это касается отношения к василевсу, матери, 100 отцу, женщине, детям, семье и браку, церкви. При этом педагог целенаправленно делает акцент на гуманистическом отношении к определенным группам общества, его институтам, для того чтобы в последующем его царственный ученик реализовывал на деле эти нравственные ценности. Формируя гуманистическое мировоззрение у своего ученика, Пселл на собственном примере взаимоотношений с обучающимся ориентирует его на защиту прав и интересов отдельного человека. Таким образом, историко-педагогический анализ педагогической системы Пселла, автора уникального учебного пособия, персонального учебника по византийскому праву, позволил раскрыть гуманистическую направленность его концепции юридического образования. Сущность последней представлена единством 10 составляющих, весьма актуальных и сегодня: защита прав обучающегося, создание благоприятных условий для обучения и воспитания, классическая составляющая образования, связь с витальными потребностями ученика, интеллектуальная поддержка со стороны преподавателя, эстетическая составляющая образования, восприятие ученика как развивающейся личности, признание ценности человеческой личности, защита достоинства ученика, светский характер образования. § 2. Становление и развитие юридического образования в императорской России История юридического образования в России восходит к XVIII в. — времени основания Санкт-Петербургского и Московского университетов. Однако еще раньше, в 1687 г., в Москве была основана Славяно-греко-латинская академия для преподавания «семи свободных наук» (грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), а также богословия и «науки правосудия». Первое высшее юридическое учебное заведение в России — Демидовский юридический лицей — был открыт в Ярославле в 1803 г. Традиционно в составе первых университетов существовали четыре факультета: богословский, философский, юридический, медицинский, которые перешли и в Новое время. Как и вся система российского образования того времени, юридическое образование базировалось на идеологических принципах «православия, самодержавия и народности». В отличие от возник- 101 ших в XI—XIII вв. на средства церкви западно-европейских университетов определяющая роль в развитии российского университетского образования принадлежала государству. Характерными признаками средневековых университетов были их церковный характер, единство методов и языка (латинского) преподавания, автономия как результат ориентации их внутреннего устройства на форму средневековых цехов, совместное проживание корпорации учителей и учеников, объединение студентов в землячества, университетский суд, право экстерриториальности университетских поселений. Спустя несколько веков в результате укрепления государственной власти государство стало вмешиваться в деятельность самоуправляющихся университетов, что привело к изменению институциональных форм управления и организации университетов, формированию их новых моделей. В России университетское образование сложилось по инициативе и на средства государства только в XVIII столетии, когда господствовала система профессионально-сословного образования. Начало юридическому образованию положил Петр I, который, стремясь поднять уровень образованности в стране, основал при Академии наук в 1724 г. Санкт-Петербургский академический университет с философским, медицинским и юридическим факультетами. Для обучения юриспруденции, которая называлась «искусством права», на юридическом факультете предусматривалось преподавание естественного права, публичного права, политики и этики (нравоучения). Изучение и преподавание права как науки официально началось в этом университете только с 1758 г., когда приглашенные из Германии три немецких профессора стали читать курсы римского права, естественного права и народного права. Читавшиеся ими на латинском и немецком языках лекции успеха не имели, в некоторые периоды их просто некому было слушать. Юридическое образование приобрело более или менее регулярный характер и научную направленность только в Московском университете, созданном по указу императрицы Елизаветы Петровны от 25 января 1755 г. Этим указом в Московском университете создавались подготовительный (философский), юридический и медицинский факультеты. В составе юридического факультета предусматривались три профессора: для преподавания натуральных и народных прав и законодательства Римской, древней и новой империи, для обучения внутренним 102 государственным правам, для преподавания политики, т. е. освещения «взаимных поведений, союзов и поступков» государств. Заимствуя европейскую идею университета, российское государство последовательно формировало систему условий и средств для рационального включения университетов в государственный механизм. Этим были обусловлены принципиальные черты российского университетского образования, а именно: университеты являлись государственными учреждениями с определенными функциями, штатами, бюджетным финансированием, делопроизводством, именовались императорскими, имели централизованное управление. При этом внутреннее университетское управление, по сравнению с западно-европейскими традициями, имело характер ограниченной автономии. Идея «государственного утилитаризма», заложенная еще в законодательстве о первом, академическом, университете, нашла отражение в формировании цели университетского образования: пополнение образованными людьми «всех состояний, как военного, так и гражданского», подготовка государственных служащих. Преподаватели и студенты университетов приобретали классные чины. Государству, имевшему обширное, еще не систематизированное, законодательство, требовались грамотные специалисты по национальному российскому праву. Однако во второй половине XVIII в. в России отсутствовала самостоятельная национальная юридическая наука западного уровня, поскольку университетское образование находилось на стадии становления, а российское правоведение имело «рецептивный» характер, заимствуя у западно-европейских юристов основные правовые идеи с доминантой доктрины естественного права. В Московском университете преподавание национального права в тот период ограничивалось военными и морскими артикулами; первые примитивные учебники по юриспруденции компилятивного характера были изданы только в последнем десятилетии XVIII столетия. Ориентация юридического образования на философскую подготовку и естественное право сохранилась и в начале XIX в. В ходе масштабных реформ образования в 1802 г. было учреждено Министерство народного просвещения, а в последующие годы значительно расширена сеть учебных заведений. Были восстановлены университеты в Вильно (Вильнюсе) и Дерпте (Тарту) и созданы новые в Казани и Харькове. В структуре этих 103 университетов учреждаются не юридические факультеты, а нравственно-политические отделения. Цель юридического образования была сформулирована в «Правилах для учащихся в Императорском Дерптском университете» следующим образом: оно «должно показывать учащемуся политическое его отношение к правительству, разным сословиям и частным людям, его обязанности к оным и права, каких от них ожидать и требовать может. Оно образует защитников правоты сограждан своих и угнетенной невинности». В работах по истории российского юридического образования многие авторы (В. В. Ганин, В. В. Захаров, Н. Н. Зипунникова, С. В. Кодан, А. В. Рассохин, Т. Ф. Ящук и др.) выделяют различные периоды в соответствии с годом появления общих университетских уставов, регламентировавших внутреннюю жизнь императорских университетов (1755, 1804, 1835, 1863, 1884 гг.). Утвержденный в 1804 г. общий университетский устав предусматривал в качестве «стандарта» образования на нравственно-политических отделениях следующие учебные дисциплины: богословие догматическое и нравоучительное; толкование Священного Писания и церковной истории; умозрительная и практическая философия; право естественное, политическое и народное; право гражданского и уголовного судопроизводства в Российской империи; право знатнейших древних и нынешних народов; дипломатика и политэкономия. Ввиду отсутствия специалистов и разрозненности отечественного законодательства действующее право практически не изучалось. В период с 1804 по 1835 г. акцент в университетском образовании смещается в сторону богословия. Постепенное изгнание из учебных планов естественного права, прав знатнейших народов, статистики европейских государств вело к заполнению образующейся ниши собственно юридическими дисциплинами. Общий устав российских университетов 1835 г. уже не предусматривал преподавания естественного права. Систематизация российского законодательства, осуществленная под руководством ближайшего советника императора Александра I М. М. Сперанского (1772—1839), критика естественного права повлекли за собой существенные изменения содержания юридического образования. Кодификация законодательства и воплощаемая правительством в образовании концепция официальной народности способствовали возрождению интереса к российскому национальному праву, формированию 104 отраслевых юридических наук, переориентации нравственно-политического образования в именно юридическое, что официально закрепил общий устав императорских российских университетов 1835 г. В соответствии с этим уставом в структуре университетов предусматривались уже не нравственно-политические отделения, а юридические факультеты. Смысл преобразований в системе преподаваемых юридических наук заключался в приближении теоретического правоведения к юридической практике, приведение его в соответствие с действующим законодательством. Все это говорит о переходе к новой — догматической — модели юридического образования, целью которого была трансляция определенного объема знаний о позитивном праве. Это выражалось в его преобладании в учебных программах и в минимизации, а в отдельные периоды — отсутствии, философско-исторических основ правоведения. Основное внимание в юридическом образовании в этот период уделялось формированию знаний о действующем законодательстве. Учебный план юридических факультетов соответствовал Своду законов Российской империи. Прогрессивная роль данного устава состояла в том, что основным предметом изучения на юридических факультетах стало отечественное законодательство. В них устанавливалось преподавание следующих наук: энциклопедии или общего обозрения системы законоведения; основных российских государственных законов; законов о состояниях и государственных учреждениях; римского законодательства и его истории; гражданских законов, общих, особенных и местных; законов благоустройства и благочиния; законов о государственных повинностях и финансах; законов полицейских и уголовных; начал общенародного правоведения. Утилитарная цель университетского образования — «приготовление юношества к различным родам государственной службы» — и содержание юридического образования начинают все больше соответствовать друг другу. Догматическая модель юридического образования прекратила свое существование в 1863 г., когда был утвержден новый университетский устав, ознаменовавший переход к фундаментальному юридическому образованию. Его целью стало формирование системы научного знания и развитие у студентов юридического мышления, позволявшего успешнее адаптироваться к меняющимся социальным условиям и ситуациям юридической действительности. Именно этого требовала «эпоха великих ре- 105 форм», включая судебную реформу 1864 г. В связи со значительно возросшими масштабами и темпами изменений законодательства существенно увеличился объем правовой информации. Необходимы были юристы, обладающие профессиональным мышлением, знанием прежде всего стабильных принципов и норм права, а не догмы, отличавшейся изменчивостью, знакомые с историческими предпосылками отечественной правовой системы, тяготевшей к европейскому континентальному праву, имеющие достаточно полное представление о взаимосвязи правовых и других аспектов социальной действительности, обладающие навыками толкования нормативных актов и правоприменения. Новые вызовы времени повлекли за собой изменения содержания и методов профессиональной подготовки образованных юристов, отличающихся высоким уровнем профессиональной компетентности от «законоведцев», усвоивших содержание законов посредством механического их заучивания. Поэтому на юридических факультетах было восстановлено преподавание философских и исторических дисциплин. У студентов наряду с представлениями о позитивном праве и технике его реализации формировались навыки осмысления исторического генезиса правопорядка и его социокультурных основ, философского понимания права. Доля теоретико-исторических и общих гуманитарных дисциплин составляла примерно 56% от всех предметов учебного плана. Остальное приходилось на отраслевые дисциплины21. Большое внимание уделялось вопросам рациональной организации и методики учебных занятий. Высказывались предложения о необходимости укрепления учебно-материальной базы университетов, развития студенческой науки, усиления практической направленности юридического образования. Если раньше главным методом было заучивание наизусть студентами статей Свода законов Российской империи, то с середины XIX в. большое значение приобрели практические и регулярные семинарские занятия. Основоположник российской цивилистики Д. И. Мейер (1819—1856) опубликовал в 1855 г. специальную работу «О зна- 106 чении практики в системе юридического образования». В этой статье он изложил подробную программу ведения практических занятий по гражданскому, уголовному праву и судопроизводству. На практических занятиях студенты «упражняются в письменном и словесном разрешении юридических случаев» и в «совершенствовании действий, относящихся к делопроизводству». Кроме того, Д. И. Мейером была устроена, как он выражался, «юридическая клиника», т. е. консультации по гражданским делам для частных лиц. Мейер давал эти консультации в присутствии студентов, подробно разъясняя предложенные казусы22. Педагогическая позиция Мейера относительно значения практических занятий для изучающих юриспруденцию точнее всего выражена в следующих словах его статьи: «Смело можно сказать что при устранении практической стороны в образовании юридическом самая обширная и стройная чисто теоретическая система обращается в великолепную фантасмагорию, которая именно тем опаснее для дела цивилизации, чем величавее размеры системы, ибо, с одной стороны, кажется, что все сделано, чтобы просветить будущего юриста и создать из него надежное орудие правосудия, деятельного вещателя непреложных юридических истин; с другой стороны, усматривается, что все умственные и нравственные сокровища, которыми щедрой рукой наделила его наука, напутствуя на практическое поприще, на первых же порах рассыпаются, и новобранец-практик остается разве при нескольких громких фразах, при довольно высоком мнении о себе и довольно низком — о других, и вынужден за самым скудным руководством и почтением обращаться к пошлой рутине и скрепя сердце принимать от нее милостыню»23. Жизнь и научно-педагогическая деятельность Дмитрия Ивановича Мейера представляет собой яркую иллюстрацию российского юридического образования середины XIX в. Мейер окончил Санкт-Петербургский Главный педагогический институт в 1841 г. по разряду юридических наук с золотой медалью. Затем он был командирован на два года в Берлинский университет «для усовершенствования в науках». Поскольку он не знал «предмета будущего преподавания», то должен был слушать все науки — не только юридические, но и философию, и 107 историю. В Берлине он преимущественно занимался римским правом, слушая по 30 лекций в неделю (!) по этому предмету. С одинаково большим усердием и трудолюбием он изучал и другие науки, слушал лекции авторитетнейших немецких правоведов К. Ф. Айхгорна, Г. Гуго, Г. Ф. Пухты, Ф. К. Савиньи, великого философа Ф. Шеллинга, посещал исторические семинары знаменитого Л. фон Ранке, который стремился не только воспитывать у своих слушателей логику исследования, критический подход к установившимся понятиям, но и утверждать педагогические эффективные формы общения с ними. Отношение Мейера к своим заграничным занятиям, его учебную мотивацию вполне определенно характеризует его ответ на заявление Ф. К. Савиньи, который, принимая в качестве прусского министра юстиции прибывших на учебу в Берлин российских студентов-юристов, заявил: «Вы много можете узнать у нас хорошего». Мейер ответил на это: «Хорошо было бы, если бы можно было столько взять, сколько дают нам здесь»24. Главная заслуга Мейера состоит в создании первого цельного и стройного курса лекций по русскому гражданскому праву, который базировался не на механическом переносе теории германского гражданского права на почву патриархальной России, а на анализе действующего российского законодательства, глубоком знании источников русского права и на лучших традициях российской и европейской правовых культур. Этот курс лекций никогда не издавался при жизни автора. Он — плод многолетней и кропотливой работы не только самого ученого, но также преданных ему коллег и бывших студентов. Научный и педагогический авторитет Мейера был непререкаем. Вот почему было принято беспрецедентное решение: восстановить и подготовить по студенческим конспектам для посмертного издания курс лекций «Русское гражданское право» как дань памяти любимому учителю. О большом научно-педагогическом значении данного учебника свидетельствует тот факт, что к настоящему времени он уже выдержал более десяти переизданий. По многочисленным свидетельствам современников профессор Мейер обладал хорошими душевными качествами, был человеком кристальной чистоты и честности, пользовался заслуженным уважением прогрессивной части российского общества. Вот как вспоминает один из очевидцев первое появление 108 Мейера перед студентами Казанского университета в качестве экзаменатора. «В назначенный для испытания день собравшиеся в залу студенты увидели у экзаменаторского стола молодого профессора с чрезвычайно добродушным и привлекательным, лицом и на вид столь моложавого, что многие из студентов казались старше его. По обычаю, вызов студентов происходил в алфавитном порядке фамилий. Едва первые успели кончить ответы, как остальные товарищи приступали к ним с расспросами: что Мейер — строго экзаменует, прижимает? Ответ был неутешительный: новый профессор останавливает на каждом слове, требует объяснений на сказанное студентом, наконец спрашивает о том, чего, по-видимому, в билетах с вопросами вовсе не было... Результат испытаний озадачил студентов: те, которые отвечали по своду законов рубя, как говорится, сплеча и не обращая внимания на вопросы экзаменатора, получили неудовлетворительные баллы»25. В начале нового учебного года студенты, получившие на экзамене удовлетворительные баллы и переведенные на следующий курс, узнали, что по настоянию Мейера снова должны слушать гражданское право. После первых же лекций они увидели, что излагается такое гражданское право, о котором они еще не имели понятия. Студенты, не подготовленные к серьезному изложению науки и вообще не привычные к усвоению всех тонкостей юридического мышления, не могли, как казалось сначала, следить за преподаванием нового профессора. Только с течением времени, и главным образом благодаря внелекционным разъяснениям, за каковыми Мейер просил своих слушателей обращаться к нему без стеснения и в университете, и во всякое время на дому, студенты стали понимать своего профессора. Мейер не нисходил до своей аудитории, а требовал и стремился к тому, чтобы она восходила до понимания его лекций. Сначала студенты не могли ни понимать его, ни записывать излагаемое им. Потом они научились и тому, и другому. Он излагал свой предмет удивительно спокойно и без конспектов, поскольку к каждой лекции готовился очень тщательно. Изложение было столь цельное, законченное и четко сформулированное, что записывать становилось не только возможно, но и легко. По уверению позднейших его слушателей, стоило надлежащим обра- 109 зом записать его лекцию, и она оказывалась готовой хоть для печати; наилучшие в литературном смысле лекции изданного впоследствии курса — это те, которые удалось записать слово в слово во время изложения с кафедры. Будучи избранным в 1853 г. деканом юридического факультета, Мейер опасался, что административные обязанности отрицательно скажутся на его педагогической деятельности, о чем он извещал своего приятеля: «Мое честолюбие, право, не просится на поприще деканских заслуг; я питаю честолюбие профессора — руководителя юношества, а не чиновника»26. Отношения Мейера со студентами можно назвать поистине идеальными. Он относился к своим ученикам как горячо любящий их наставник, призванный служить только на их пользу и заботиться только об их благе; они его боготворили. Первое появление Мейера в Казанском университете в роли экзаменатора произвело впечатление не в его пользу — студенты его испугались. Но, с одной стороны, увлеченные его лекциями и частными беседами, с другой — встретив необычайную простоту и обходительность в обращении, они скоро сблизились с ним. С кафедры он, в связи с непосредственным предметом преподавания, высказывал такие мысли, которые находили живой отклик в юных умах и сердцах его слушателей. Читая, например, лекцию об объекте права собственности и исключая из числа этих объектов человека, он доказывал всю несправедливость крепостного права; говоря о суде и судьях, клеймил взяточничество, доказывая всю его гнусность. Эти лекции с необходимыми отступлениями и комментариями глубоко западали в души слушателей, исподволь способствуя развитию профессионального сознания и должного поведения будущих юристов. Помощь, оказываемая Мейером студентам в их образовании, не ограничивалась снабжением их книгами и беседами по поводу прочитанного. Для ознакомления с латинским и современными западно-европейскими языками он поручал им письменные переводы разных сочинений и с поразительным терпением исправлял эти переводы, тратя на это по нескольку часов в неделю. Со многими из своих слушателей Мейер состоял в переписке. Они обращались к нему не только по вопросам юридической науки и практики, но и своим частным делам. Все эти факты говорят о том, что Мейер и многие его ученики 110 составляли одно духовное целое, и эта духовная связь, вышедшая далеко за пределы университета, свидетельствовала о действительно незаурядном педагогическом таланте преподавателя. На примере короткой жизни и весьма продуктивной научно-педагогической деятельности Мейера еще раз подтверждается сформулированное выше положение о том, что главную роль в качественном обучении и воспитании играет личность педагога, стиль его педагогической деятельности. В его личности удачно соединились ожидаемые от эффективного педагога и сегодня такие профессионально и социально значимые качества, как профессиональная компетентность, фундаментальное образование и широкая эрудиция, стремление к самосовершенствованию, демократичность, гуманизм, толерантность, справедливость, высокий уровень коммуникативной культуры, включая устную и письменную коммуникацию на родном и иностранных языках, соблюдение норм христианской морали и профессиональной этики, креативность (вспомним только о создании им первого учебника по русскому гражданскому праву и о внедрении в практику обучения юридической клиники, которую некоторые до сих пор считают педагогической новацией современного юридического образования). Возвращаясь к университетским уставам XIX в., следует отметить, что устав 1863 г. предусматривал преподавание на юридических факультетах многочисленных и разнообразных учебных предметов, которые студенты должны были изучить всего за четыре года; при этом специальной подготовке уделялось недостаточное внимание. Эти негативные моменты были частично устранены уставом 1884 г. Устав 1884 г., отрицательно оцениваемый некоторыми учеными до сих пор как проявление консерватизма Александра III, дал, тем не менее, удачное сочетание теории и практики юридического образования. Сочетание фундаментальности и умеренного утилитаризма стало наиболее устойчивой моделью юридического образования, просуществовавшей до 1917 г. Было ограничено преподавание общих гуманитарных дисциплин и усилена практическая ориентация юридического образования. В учебных планах появились специальные дисциплины, нацеленные на прикладную подготовку юристов. Увеличилась доля практических занятий при сохранении фундаментальной основы юридического образования. Дискуссия о практическом аспекте подготовки юристов, о достоинствах и недостатках лек- 111 ционной системы преподавания, развернувшаяся при обсуждении и принятии университетского устава 1884 г., достигла апогея на рубеже XIX—XX вв. Активными участниками дискуссии являлись видные правоведы В. Гессен, С. Живаго, Л. Петражицкий, П. Виноградов, В. Есипов, И. Янжул. Министерство юстиции обобщило также отзывы председателей и прокуроров судебных палат о готовности выпускников юридических факультетов к практической работе по судебному ведомству. В подавляющем большинстве отзывов содержались мнения о низком культурном уровне выпускников, плохом знании ими русского языка, незнании многими из них действующего законодательства. Однако лишь немногие из практических работников высказались за придание юридическому образованию исключительно прикладного и утилитарного характера, поскольку университеты, по их мнению, должны, в первую очередь, научить студента мыслить, приучить к самостоятельной научной работе. К негативным последствиям введения устава 1884 г. относится ликвидация принципа выборности — краеугольного камня университетской автономии. Все вопросы организации учебного процесса, управления и хозяйственной деятельности университетов разрабатывало Министерство народного просвещения. Начальником университетов стал попечитель учебного округа, который был наделен правами созывать совет, правление и факультетские собрания. С 1905 г. университетское образование регулировалось «Временными правилами об управлении высшими учебными заведениями Министерства народного просвещения». Подготовка новой университетской реформы была остановлена последовавшими революционными событиями. Для ознакомления с университетской жизнью начала XX в. лучше всего обратиться к воспоминаниям участника событий тех лет. Ниже приводятся отрывки из книги выдающегося социолога, одного из основоположников теорий социальной стратификации и социальной мобильности, выпускника юридического факультета Санкт-Петербургского университета П. Сорокина (1889—1968), жившего после высылки из России с 1922 г. в США27. «В противоположность американским университетам и колледжам в русских университетах и институтах в то время 112 (1909 г.) не требовалось обязательного присутствия на лекциях семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента. Точно так же практически не было зачетов в течение всего академического года; вместо этого устраивался один, но очень обстоятельный экзамен в конце семестра... Высшее учебное заведение не интересовало, как студенты приобретают знания, необходимые для строгих экзаменов в конце семестров т. е. у администрации и преподавателей не было мнения, что эти знания можно получить, лишь присутствуя на лекциях, семинарах и зачетах. Вполне резонно считалось, что для этого есть и другие пути, если они удобнее для самого студента. Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жестким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом, чем множество контрольных работ и зачетов, сопровождаемых стрессами, которые нарушают систематический ход занятий и излишне обременяют как студентов, так и профессоров. Такая система была более свободной, плодотворной и творческой, нежели современная система с обязательным посещением лекций и частыми, но поверхностными тестами. Я сам не укладывался даже в такую свободную систему, характерную для русских университетов. Я решил посещать только те лекционные курсы, в которых: а) профессор читает нечто оригинальное; б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна; в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано. Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов. Все остальные дисциплины я изучал, с огромной экономией времени и сил, по трудам известных профессоров или по заслуживающим уважения учебникам. Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах ученые формулировали свои теории более точно, чем в лекциях; я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем, читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выписки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции... Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшими усилиями, чем, если бы регулярно посещал лекции и семинары. Например, знаменитый курс профессора Петражицкого «Общая теория морали и права», читавшийся им трижды в неделю целый год, я досконально про- 113 штудировал за две недели по трем томам, в которых была изложена его теория и введение к ней. На основе своего опыта я настоятельно рекомендую этот метод занятий всем способным студентам: он более эффективен, экономичен и производителен, чем система обязательного посещения, поскольку в большинстве лекционных курсов не содержится чего-либо нового и оригинального, которое нельзя найти в хороших книгах по этой проблеме. Один значительный недостаток моей системы занятий заключался в нехватке личного общения с профессорами. Однако я легко преодолевал его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями. Как и большинство настоящих ученых, они с радостью приветствовали способных студентов на своих семинарах и поощряли их на обсуждение персональных научных проблем. Помимо этих преимуществ моя «укороченная» система занятий оставляла больше свободного времени для заработков на жизнь и давала большую свободу во внеучебной, научной, культурной и политической деятельности. «Приготовление к профессорскому званию» в российских университетах примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий. От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра. По меньшей мере 99 процентов всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите. Только в очень редких случаях, когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его значительными достижениями и выдающимися результатами и важностью его диссертационной работы... За этим небольшим исключением все остальные соискатели профессорства должны были успешно выполнить означенные требования на степень магистра. 114 После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель криминального права Н. Розин дал мне список около 500 названий русских и зарубежных трудов по криминологии. Профессор А. Жижиленко вручил мне подобный список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству профессор Н. Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву. Некоторые из этих трудов состояли из почти сотни солидных томов. Передавая мне списки литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ, чтобы успешно сдать экзамен на магистра, Их не интересовало, как я буду овладевать этой массой знаний, но овладеть ими я должен. Если время от времени мне понадобятся консультации с ними или другими преподавателями, я могу рассчитывать на их помощь. Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли собой все требования к устному испытанию на степень магистра. После экзамена я получил звание «магистранта уголовного права», что позволяло мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. Что касается степени магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными оппонентами, назначенными университетом, неофициальными оппонентами и любым желающим высказаться из публики. День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной публики. При таком стечении народа диспут открывался и зачитывалось жизнеописание соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших. 115 Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты — факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов. По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством. Обмен критикой и ответами на нее представлял собой одно из наиболее волнующих и возбуждающих зрелищ, которым я когда-либо был свидетелем. В этих научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это в самом деле была чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и настоящим интеллектуальным наслаждением. Понятно, что каждый такой диспут подробно освещался в прессе и служил темой для дискуссий в интеллектуальных кругах еще некоторое время после самого диспута. Я могу только глубоко сожалеть, что в американских университетах не бывает таких праздников мысли. Получив степень магистранта уголовного права, я рассчитывал в качестве диссертационной работы представить мой солидный труд «Преступление и кара, подвиг и награда», опубликованный в 1913 г... Мои планы, однако, были нарушены происшедшими случаями насилия и беспорядков и начавшейся вслед за ними русской революцией в феврале 1917 г. Беспорядки и воспоследовавший революционный взрыв полностью прервали нормальную университетскую жизнь, включая и процедуру присвоения научных степеней. Коммунистическая революция в октябре 1917 г. и начавшаяся вскоре гражданская война продлили паралич практически всех функций университета до 1918 г. В 1918 г. правительство коммунистов выпустило декрет, полностью отменяющий научные степени и звания во всех вузах. Эти революционные обстоятельства объясняют, почему мое намерение выйти на защиту магистерской диссертации провалилось и почему мне пришлось ждать до 22 апреля 116 1922 г., чтобы получить степень доктора социологии, защиту диссертацию, в качестве которой я представил два тома моей «Системы социологии», опубликованных в 1920 г.». Основываясь на анализе приведенных исторических фактов и свидетельств участников тех или иных исторических событий нельзя не заметить, что система юридического образования является сложноорганизованной развивающейся иерархической системой, функционирование которой зависит от множества внешних и внутренних параметров (цели, содержание, технологии обучения, управление, государственная политика в области образования). В ее развитии наблюдается определенная цикличность, связанная с характером цивилизационных процессов. Являясь зеркалом того социума, который ее создает, система юридического образования отражает в себе его проблемы, одновременно и опосредованно влияя на развитие всех его подсистем. Данный вывод полностью подтверждает и советский период в истории отечественного юридического образования. |