возрастная психология. Учебник Возрастная психология
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
ЛЕКЦИЯ № 5. Основные направления психического развития ребенка Развитие ребенка – это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребенка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. Как констатирует С. В. Маланов в своей книге «Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы», если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий. В отечественной психологии различными авторами в качестве важнейших выделяется следующий ряд психических новообразований, которые формируются в дошкольном возрасте (об этом говорит Л. Ф. Обухова в исследовании «Детская психология: теории, факты, проблемы»): 1) возникновение цельного детского мировоззрения; 2) возникновение первичных этических инстанций; 3) возникновение соподчинения мотивов; 4) возникновение произвольного поведения; 5) появление внутреннего плана умственных действий; 6) возникновение личного сознания. В качестве основных линий развития ребенка, определяющих его включение в новый вид деятельности – учебную деятельность, принято указывать: 1) формирование произвольного поведения; 2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности; 3) переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека, считаться с интересами других людей); 4) мотивационное развитие познавательной деятельности. Считается, что именно эти линии развития ребенка определяют его готовность к школьному обучению. Исследователи выделяют ряд направлений образовательной деятельности и умения, которые являются показателем развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 1) развитие умений включаться в достойные формы общения и взаимодействия с другими людьми, а также умений считаться с интересами других людей. 2) развитие речевых умений и способностей: а) фонематические и грамматические умения: – умение дифференцировать звуковой состав речи; – умение согласовывать слова в предложениях; – устанавливать значения слов; б) регулятивные функции речи: – выполнение действий по словесной инструкции; – организация действий другого человека с помощью речи; – выполнение действий на основе самостоятельного речевого планирования; – умение подчиняться правилам и следить за этим; в) коммуникативные функции речи: – речевое описание каких-либо предметов; – умение передавать содержание какого-либо впечатления, события, сказки; – совместное планирование действий в речевом общении; – понимание смысла сообщений; г) коммуникативно-личностные и рефлексивные функции речи: – умение рассказать о поведении другого и объяснить его; – умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их; – умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины; 3) формирование и развитие умений выполнять знаково-символические действия и умений выполнять действия во внутреннем умственном пространстве: а) умение обозначать и замещать различными знаками явления, процессы и события; б) умение разводить обозначаемое содержание и средства обозначения; в) умение «наполнять» условные знаковые схемы и модели содержанием; г) умение выполнять простые действия схематизации и моделирования; д) умение объективировать представления; е) умение использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие; 4) развитие простых логических и математических умений и способностей – дифференциация качественных и количественных характеристик предметов: а) умение сравнивать множество предметов; б) умение выделять и классифицировать свойства и признаки предметов по различным основаниям; в) использование эталонов измерения с целью сравнения предметов и их количества; г) умение использовать простые математические знаки; д) умение выполнять последовательности математических действий по речевой инструкции. 5) Развитие двигательных умений и способностей: а) умение выполнять действия, требующие ориентировки тела в пространстве; б) умение ориентировать локомоторные действия во внешнем пространстве; в) умение выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами; г) умение изменять, поддерживать и произвольно регулировать тонус мускулатуры; д) развитие «тонкой моторики» манипулятивных действий; е) умение осознавать выполняемые действия (рассказать о выполняемом действии); ж) умение выполнять последовательности действий в соответствии с речевой инструкцией и намеченным планом; 6) развитие художественно-изобразительных умений и способностей. Умения, связанные с техникой использования орудий художественно-изобразительной деятельности: а) умение пользоваться карандашом; б) умение пользоваться кисточкой и красками; 7) умения, связанные с техникой построения изображения: а) умение ориентироваться в пространстве листа бумаги; б) умение передавать изображение в цвете; в) умение соблюдать пропорции между изображаемыми предметами и использовать «глубину». 8) умения рассказывать о замысле будущего изображения и переносить его во внешний план рисунка: а) умение рассказать о сюжете предъявляемого изображения; б) умение рассказать о своем сюжете изображаемого и перечислить элементы сюжета; в) умение отразить в рисунке сюжет и его элементы в соответствии с планом; 9) развитие музыкально-выразительных умений и способностей: а) умение ориентироваться в ритмических характеристиках музыки; б) умение ориентироваться в звуковысотных отношениях; в) умение рассказать об объективных особенностях музыкального произведения; г) умение рассказать о переживаниях и образах, которые вызывает музыкальное произведение; д) умение выражать свои эмоционально-ценностные переживания, отношения и представления через музыкальные произведения; е) умение самостоятельно воспроизводить и интонировать мелодии, песни; ж) умение двигаться в соответствии с характером музыки. ЛЕКЦИЯ № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символические средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений. По словам С.В.Маланова, при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности. Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические, предметные, двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений. Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру – образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий. Как указывает С.В.Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление. Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют: 1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения; 2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково- символическими средствами. В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнеречевое проговаривание. Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий. Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериоризации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка: 1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением; 2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий; 3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова). ЛЕКЦИЯ № 7. Общение в дошкольном возрасте как показатель успешного развития личности Общение – это специфическая форма взаимодействия индивида с другими индивидами, как членами общества. Процедура общения состоит из нескольких составляющих: 1) потребность в общении – индивиду необходимо повлиять на собеседника, узнать или сообщить некую информацию, для этого ему необходимо начать процесс общения; 2) ориентирование в целях и ситуации общения; 3) ориентирование в личности собеседника – для общения необходимо понимать некоторые качества собеседника, хотя бы на интуитивном уровне; 4) планирование содержания сообщения – при общении собеседники зачастую сознательно (или бессознательно) продумывают дальнейшие свои высказывания; 5) выбор средств – как и планирование содержания, может быть сознательным и бессознательным – представляет собой обдумывание конкретных семантических и стилистических структур построения сообщения; 6) анализ ответной реакции – восприятие и оценка реакции собеседника на высказанное сообщение. Анализ эффективности выбранного направления и стиля общения; 7) корректировка направления, стиля, методов общения – является следствием анализа ответной реакции. При общении главным носителем информации являются мимика и жесты – 60 %, поэтому речь ребенка, не содержащая сложных семантических структур, но наполненная мимическим содержанием, воспринимается взрослыми и, в большинстве случаев, адекватно распознается. Ранний дошкольный возраст ребенка характеризуется обретением речи как средства развития самосознания и личности ребенка в целом. Посредством речевого общения ребенок получает информацию, необходимую для развития его как личности. Речь сама по себе содержит средства поощрения или наказания, самоконтроля и дисциплины. Она также доносит до ребенка нормы и правила, принятые в окружающем его обществе. В процессе усвоения речи у ребенка наблюдается качественный прорыв в возможности самоконтроля и самореализации, подтверждаемый усиленным развитием личностных показателей. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что в раннем возрасте у ребенка наблюдаются качественные изменения психологии мышления. Общение состоит из двух составляющих: так называемого «говорения» и понимания. Понимание позволяет усвоить нормы и требования, предъявляемые ребенку со стороны взрослых или сверстников. Оно позволяет корректировать свое поведение в зависимости от усвоенной информации. И чем более развит ребенок, т. е. чем более сложные структуры способен понимать, тем более тонко он сможет реагировать на воздействия, оказываемые с помощью общения. «Говорение» позволяет ребенку самому вносить корректировки в поведение окружающих, уточнять требования, предъявляемые к нему, и формировать диалог в виде, соответствующем его личностному развитию. Потребность в общении основывается на желании ребенка познать себя и других людей. Успешное общение с взрослыми и детьми влияет на его самооценку. В возрасте 3– 5 лет у ребенка складывается внеситуативно-познавательная форма общения с окружающими, которая основывается на «теоретическом» сотрудничестве ребенка с взрослыми. Такое сотрудничество приходит на смену сотрудничеству «практическому». «Теоретическое» сотрудничество – это совместное обсуждение с взрослыми событий, явлений, взаимоотношений окружающего мира. У ребенка активно проявляется познавательная деятельность, появляется желание узнать больше нового. В возрасте 3–5 лет у ребенка появляется потребность в уважении взрослого. В этот период у детей появляется множество вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Особенностью общения в дошкольном возрасте является внеситуативность. Ребенок активно интересуется предметами и явлениями, даже если они не связаны с ним в данный момент. Во время общения дети узнают собственные качества и качества других людей. Согласно исследованиям, дети дошкольного возраста понимают вопросы о личностных качествах человека и могут подметить свои недостатки. Чаще всего самооценка детей дошкольного возраста не является устойчивой, но в данный момент это является положительным фактором, потому что критическое отношение к себе говорит об успешном становлении самосознания ребенка. Поскольку ребенок начинает нуждаться в уважении со стороны взрослых, возможно появление особой обидчивости, выражающейся в прекращении той или иной деятельности после замечаний со стороны взрослых. И, наоборот, похвала взрослого вызывает у ребенка особый восторг. В дошкольном возрасте общение детей и взрослых особенно часто носит познавательный характер. Взрослый человек чему-то учит ребенка, дает ему новую информацию. В связи с этим в представлении ребенка взрослый выглядит как источник особых сведений. После 3 лет у ребенка появляется потребность в общении со сверстниками, которая носит избирательный характер. Р. А. Смирнова свидетельствует о том, что дети в возрасте 3–7 лет предпочитают общаться с ровесниками, которые относятся к ним доброжелательно. Исследователи выделяют несколько комплексов проявления детей в адрес сверстников, что дает возможность классифицировать их как типы или варианты общения со сверстниками. Первый комплекс. Ребенок стремится осуществить совместную деятельность со сверстниками. Он активно помогает сверстнику, дает ему советы, делится своими предложениями и т. д. Данный комплекс основывается на |