ТМО 1 часть новая. Учебное пособие для студентов направления подготовки Филологическое образование
 Скачать 1.31 Mb.
|
Виды мотивов внешние внутренние Положи-тельные Отрица-тельные Внешние мотивы лежат вне деятельности по овладению иностранным языком (будучи отличником по всем предметам ученик старается и по иностранному языку иметь «отлично» – внешний положительный мотив; ученик изучает иностранный язык из-за боязни строгих родителей или учителя – внешний отрицательный мотив). Внутренние мотивы лежат внутри деятельности по изучению иностранного языка и обусловлены ею – это коммуникативные мотивы (ученик прилежно изучает иностранный язык, потому что он ему нравится). Перед учителем стоит задача создавать и развивать внутренние, коммуникативные мотивы; 2. Ориентировочно-исследовательская фаза, на которой человек выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале. Эту фазу также называют аналитико-синтетической потому, что на этом этапе имеют место такие психические процессы, как анализ и синтез: человек осуществляет умственные действия будущего высказывания – отбор языковых средств для формулирования мысли, оформление мысли во внутренней речи. При рецептивных видах речевой деятельности (чтении и аудировании) осуществляется анализ языковых средств, используемых говорящим в письменном тексте, воссоздаются мысли, закодированные в тексте. 3. Исполнительская фаза, на которой осуществляется фонация, т.е. внешнее проговаривание, оформление во внешней речи – устной или письменной – в случае с экспрессивными видами речевой деятельности и происходит окончательное осмысление и понимание звучащей или письменной речи в случае с рецептивными видами речевой деятельности. В основе механизмов речевой деятельности лежат следующие психические процессы: память, осмысление, механизм опережающего отражения. Память подразделяется на кратковременную, долговременную, оперативную. Для процесса овладения иностранным языком большое значение имеет оперативная память, так как она дает возможность удерживать в памяти мысль при оформлении ее в высказывание. Осмысление – это психический процесс, который позволяет установить (экспрессивные виды речевой деятельности) или восстановить (рецептивные виды речевой деятельности) смысловые связи высказывания. Механизм опережающего отражения является двуплановым по своей сути: при аудировании имеет место вероятностное прогнозирование, при говорении и письме – упреждающий синтез. Категориями речевой деятельности являются: предмет РД, средства РД, способы РД, продукт РД, результат РД. Предмет речевой деятельности– это мысль, так через мысль отражается реальная действительность. При рецептивных видах речевой деятельности осуществляется воссоздание чужой мысли, при экспрессивных видах речевой деятельности – выражение собственной мысли. Средства речевой деятельности– это языковая система (фонетическая, грамматическая, лексическая) и правила оперирования этой системой. Этот материал усваивается для того, чтобы оперировать им при выражении или восприятии мысли. Способы РД – существует три способа речевой деятельности: внутренний (рецепция, думание); внешний устный; внешний письменный. Продукт РД – при рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении) продуктом РД является умозаключение, при экспрессивных видах РД (говорении и письме) – материализация мысли. В процессе осуществления речевой деятельности вышеназванные компоненты речевой деятельности не осознаются человеком. Человек осознает только цель своей речевой деятельности. Результат речевой деятельности может носить вербальный характер, тогда это будет речевой поступок, и невербальный характер – неречевой поступок. (Например, в ответ на прозвучавшую фразу «Пойдем домой!» человек может подняться и пойти либо ответить «Я пойду позже»). Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков Речевая деятельность, как и любая деятельность, основывается на соответствующих навыках и умениях. В отечественной психологии под навыками понимают автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки (С.Л.Рубинштейн). Е.И. Пассов отмечает, что понятие автоматизированноcти очень объемно. В него входят: - определенная скорость протекания действия; - целостность и плавность протекания действия, если оно не односоставно; - экономность, т.е. отсутствие лишних движений; -низкий уровень напряженности; - готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино. Процесс функционирования навыка характеризует автоматичность совершения действий; она обеспечивает плавность протекания действия и определенную его скорость. Иными словами, автоматичность представляет собой степень автоматизированности. Значение автоматизированных компонентов деятельности очень велико: они освобождают сознание человека от регуляции частных действий для решения творческих задач, выполнения творческой деятельности. Так, если бы человек при говорении сознательно регулировал процесс произнесения звуков, то он не был бы в состоянии нормально пользоваться речью как средством коммуникации. Наличие автоматизированных компонентов в любой деятельности, в том числе в речевой, является необходимым условием успешного ее выполнения. Одним из важнейших свойств (всякого, в том числе и речевого) высокоавтоматизированного навыка является устойчивость и стабильность в выполнении операций. Это означает, что учащиеся должны правильно воспринимать и понимать изучаемые явления в различных контекстах устной и письменной речи, а также воспроизводить их в нормальном темпе и без существенных ошибок. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда, например, тщательно отработанный и безукоризненно произносимый изолированный звук теряет всю свою «прелесть», как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем. что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Не менее существенным в навыке является его лабильность, гибкость. Е.И.Пассов пишет: «Гибкость - жизненно важное качество для навыка. Именно на этом качестве основан перенос, без чего навык остается «вещью в себе», не включается в новых ситуациях». В обучении иностранному языку гибкость рассматривается в двух планах: 1) как способность навыка включаться в новой ситуации, но на старом материале; 2) как способность навыка функционировать в новом речевом материале, который не использовался в процессе автоматизации. В решении вопроса о роли языковых знаний при создании иноязычных речевых навыков общепринятым является положение о целенаправленности сочетания сознательного и имитативно-практического пути. Необходимо отметить, что если чисто практический путь является единственно возможным при овладении навыками родной речи, то при овладении иностранным языком в средней школе этот путь нельзя признать во всех случаях эффективным. Чем старше возраст учащихся, чем сложнее материал, предназначенный для усвоения, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное владение навыками. Из этого вытекает важный вывод: при обучении иностранному языку в школьном возрасте необходимо помнить о большой роли сознательности при формировании навыков, что должно отражаться в системе упражнений: эти упражнения не должны быть механическими. Вместе с тем следует отметить, что знания языковых средств и правил оперирования ими не являются самоценными: их значимость заключается в том, что они способствуют формированию речевых навыков. Эти знания – лишь обязательное условие развития речевых навыков. Относительная сложность. Структурные «единицы» деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, подвижны: они могут становиться более дробными или укрупняться. Навык как действие может состоять из более «мелких», элементарных действий. Но и сам он может быть включен в более сложный навык. Поэтому правомерно говорить об относительной его сложности. Элементарное действие, разумеется, также можно назвать навыком, если оно функционирует на соответствующем уровне речевой способности. Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». Так, на уровне навыка может не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз. Но рост этих «цепочек навыков» не беспределен: иначе можно было бы автоматизировать всю речь. Обобщенность как качество навыка выделяется отдельно не всеми психологами. Чаще всего о нем говорят как о главном условии переноса навыка. Но нужно заметить, что в психологии, как правило, рассматриваются либо двигательные навыки, либо интеллектуальные, однако собственно речевые (хотя они относятся к интеллектуальным) не рассматриваются. Поскольку мы говорим о речевых навыках, нельзя не назвать качества обобщенности отдельно. Тем более, если иметь в виду грамматические навыки синтаксического плана. Поэтому при овладении такими навыками важно, чтобы учащийся понял и овладел моделью (структурой) того или иного речевого образца. Итак, основными качествами речевых навыков являются автоматизированность, устойчивость, обобщенность, гибкость, относительная сложность. Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно – речевой навык сформирован. Рассмотрим далее этапы формирования речевого навыка. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков и с учетом специфики речевых навыков С.Ф.Шатилов выделяет следующие три этапа: 1. Ориентирующе-подготовительный; 2. Стереотипизирующе-ситуативный; 3. Варьирующе-ситуативный. На первом этапе навыка как такового еще нет, но закладывается база для его становления, создается мотивация, идет объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия учеников. Существуют два пути формирования навыка: практический путь и теоретико-практический путь. На втором этапе начинается работа по созданию стереотипа, вырабатывается стабильность и прочность навыка, закладывается его автоматизированность, для этого используются стереотипные ситуации. На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу – используются разнообразные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученной лексике и наоборот. В школьных условиях можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объема содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи: – речь осуществляется при участии двух сторон: стороны высказывающей свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли; – общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуются одним и тем же речевым материалом. Воспроизведение речевого материала происходит в результате воспроизведения в устной форме, т.е. говорения, что создает устную речь и воспроизведения в письменной форме, т.е. письма, что создает письменную речь. Восприятие речевого материала осуществляется благодаря восприятию звучащей речи (т.е. слушания) и восприятию написанной речи (т.е. чтения). Все указанные виды речи не действительны без понимания; – каждый из участников общения находится в различных отношениях к речевому материалу. При восприятии речевого материала участник общения вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит. Он целиком находится во власти говорящего, поэтому должен прочно владеть тем речевым материалом, которым владеет участник общения, высказывающий свои мысли. Объем воспроизводимого учащимся материала при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый им материал при чтении и аудировании. Сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства. Речевые навыки по своей природе – стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуниативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам (А.А. Леонтьев). Зимняя И.А. определяет умение говорить на иностранном языке как способность человека выражать или воспринимать мысли посредством данного языка. В иностранном языке выделяют умение аудирования, умение говорения, умение чтения и умение письма. Умение аудирования – это способность воспринять звучащую речь. Умение говорения – это способность передать собственную мысль в устной форме. Умение чтения – это способность воспринять письменную речь. Умение письма – это способность передать мысль в письменной форме. В говорении, поскольку оно существует в форме монологической речи и в форме диалогической речи, кроме того, выделяют умение монологической речи (умение логически связывать все части текста) и умение диалогической речи (умение спонтанно реагировать на реплики). Умения строятся на определенной базе, в роли которой выступают навыки и знания. Умение ответственно за содержание высказывания, навыки – за его форму. Совершенное владение средствами языка (лексическими, фонетическими, грамматическими) дает возможность отключиться от формы и сконцентрироваться на содержании. Умение всегда носит творческий характер. Навык – это автоматизированный компонент умения. Навыки носят аспектный характер и подразделяются на экспрессивные и рецептивные: фонетические навыки, грамматические навыки, лексические навыки. Фонетическим навыкам присуща наивысшая степень автоматизированности. Качества речевого умения: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность, самостоятельность. По мнению методистов, принципиально важным является то, что качества умения базируются на качествах речевых навыков. Указанная зависимость качеств диктует, во-первых, необходимость формирования и развития всех качеств без исключения и в комплексе, во-вторых, обязательное предварительное доведение качеств навыков до должного уровня. Развитие речевых умений - одна из наиболее сложных задач школьного обучения. Уровень владения этими умениями даже на родном языке может быть разным (по степени совершенства). Поэтому методическое содержание понятия «коммуникативные умения» С.Ф.Шатилов раскрывает следующим образом: коммуникативные умения есть владение видами речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства. В условиях общеобразовательной школы реально достижимым уровнем владения речевыми умениями является ограниченный, но коммуникативно-достаточный уровень, который позволяет ученику понимать простую по содержанию и языковым средствам устную речь на слух, выражать несложные мысли в простой форме. Пусть не безошибочно, но понятно для слушателя, понимать простые тексты без словаря, а более сложные – с помощью словаря. В заключение отметим, что знания, навыки и умения формируются не последовательно, а параллельно. Прочные знания приобретаются в процессе формирования умений и навыков. Запоминание материала происходит в ходе развития навыка. Для речевой деятельности необходимо, чтобы человек автоматизированно пользовался языковым материалом, ибо в процессе коммуникации внимание участников общения обращается на содержание, а не на форму. Однако одни только речевые навыки еще не дают возможности участвовать в общении на иностранном языке. Необходима практика общения, в процессе которой формируются речевые умения. Из сказанного выше ясно, что в школе следует обучать речи на иностранном языке, так как при помощи речи возможно осуществлять общение на данном языке, т.е. учащимся необходимо свободно владеть видами речевой деятельности как средствами общения. Но речь подчиняется определенным нормам, свойственным системе данного языка. Поэтому изучать речь не представляется возможным без изучения системы языка. Поскольку в условиях школы обучение речи носит ограниченный характер, то и материал системы языка должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно для обучения речи в общеобразовательном учреждении. К концу курса обучения иностранному языку изученный языковой материал должен сложиться в сознании учащихся в определенную языковую систему. Тема 3. Цели обучения иностранным языкам в системе филологического образования При чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы:
|