Учебное пособие М. В. Ликеева 2009 год Содержание Предисловие
 Скачать 117.4 Kb.
|
|
Глава 2 Учебная деятельность как система Всякое научное знание построено на строгой классификации и систематизации фактов, на установлении объективных связей между ними. Усвоение новых знаний на базе уже известных, использование знаний, приобретенных при изучении одного предмета, для понимания сущности новых сведений, рассматриваемых на уроках по другому предмету, т.е. установление постоянных связей, является весьма существенным для систематизации изучаемых фактов и установления закономерностей. Эрудиция человека определяется прежде всего тем, насколько он овладел системой понятий, в которых обобщены наиболее существенные признаки явлений и отражаются объективные связи между ними. Усиление понятийной основы обучения необходимо для повышения теоретического уровня подготовки. Номенклатура понятий, подлежащих усвоению, постоянно расширяется. Включение большого количества новых понятий требует их упрощения и популяризации. Сложное теоретическое знание вступает в противоречие с принципом доступности обучения, а адаптация научных данных к уровню понимания учащихся ведет к девальвации теорий. Принцип системности отражает всеобщность взгляда на объекты, явления и процессы мира как на систему со всеми присущими ей закономерностями. Рассматривая педагогический процесс как систему, мы выделяем в нем взаимосвязанные подсистемы: преподавание (обучение) как деятельность учителя и учение как деятельность ученика. Понятие «подсистема» подразумевает, что выделяется относительно независимая часть системы, обладающая свойствами системы и имеющая подцель, на достижение которой она ориентирована. В каждой из означенных подсистем различают когнитивный (предполагает определенный уровень развития ряда психических функций), поведенческий (операциональный) и аффективный (мотивационный) компоненты. В каждом компоненте можно выделить процессуальный (динамический) и результативный (статический) аспекты. На первых этапах системного анализа важно уметь отграничить систему от среды, с которой взаимодействует система. Преподавание в нашем случае рассматривается как средовой фактор. ДИНАМИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рассмотрим подробно специфику учения как познавательной деятельности, являющейся частью трудовой деятельности, в процессе которой человек постоянно сталкивается с новыми свойствами окружающих предметов. Динамическая структура учебно-познавательной деятельности отражает определенные взаимосвязи, взаиморасположение составных частей системы и представляет собой декомпозицию системы во времени, отображая этапы деятельности человека. Систематическое обучение связано с кардинальным решением проблемы интеллектуального развития. Для успешного обучения индивид должен последовательно пройти несколько крупных этапов познавательной деятельности: 1) этап непосредственного восприятия объектов и наблюдения за ними; 2) этап репродукции, наиболее точного воспроизведения воспринятого; 3) этап концептуального познания, позволяющий путем анализа и логического суждения выделять в массиве накопленной (на 1-м этапе) и отрефлексированной (на 2-м этапе) информации наиболее существенное и непротиворечивое (принципиальное); 4) этап инновационного синтеза, построения нового образа с привлечением несущественных, случайных деталей объекта, воспринятых в опыте (на 1-м этапе), отвергнутых на аналитическом (3-м) этапе, и произвольных комбинаций существенного (найденного на 3-м этапе) и стохастического (репродуцированного на 2-м этапе). Соответственно первый этап познавательной деятельности базируется на ощущениях, второй — на памяти; третий — на конвергентном мышлении и четвертый — на дивергентном мышлении и воображении. В процессе познания реализуется единство предметно-чувственной деятельности и ее осознания. Переход к каждому следующему этапу познавательной деятельности невозможен без четкой фиксации завершения предыдущего, и последовательность этих этапов существенно влияет на результат учебного процесса. Этап восприятия и наблюдения На первом этапе ученики должны наблюдать за происходящим в мире и за собственными действиями, накапливая фактический материал. Здесь преобладает непроизвольное внимание, отмечающее то, что заинтересовало ученика или оказалось полезным для его жизнедеятельности. Преобладающие методы — объяснительно-иллюстративные, когда учитель передает учащимся информацию в виде образца для усвоения. Непосредственное восприятие объектов и наблюдение за ними рассматривается нами в качестве базового этапа познавательной деятельности. Наблюдение — это особая форма поведения человека по преднамеренному восприятию изменяющихся объектов реальности, обусловленная задачами деятельности. Истоки познания лежат в восприятии реальности и в наблюдении за ней. Чтобы понять закономерности явлений природы и общества, нужно обобщить многократно наблюдаемое. На организацию процесса наблюдения влияют социальные, психологические и физиологические характеристики учащихся. Восприятие и наблюдение являются естественными, функционально обусловленными сенсорными процессами. Уже в конце XIX— в начале XX вв. позитивизм и следующие за ним течения (неопозитивизм, бихевиоризм) утвердили приоритет непосредственного наблюдения перед идеальным конструктом. О. Конт писал, что «если, с одной стороны, всякая позитивная теория должна по необходимости основываться на наблюдении, то, с другой стороны, также имеет смысл и то, что для осуществления наблюдения наш ум нуждается в какой-то теории». В учебном процессе носителем теории является педагог; он руководит процессом восприятия действительности учащимися. Прецессионный (от лат. praecessio — предшествование) подход постулирует отношение к наблюдению как к этапу деятельности, предваряющему разумное логическое познание. Наблюдение — по сути целенаправленное восприятие. В этой связи необходимо строго различать «собственно наблюдаемые явления» (subject phenomena of observation) и «соотнесенные явления» (reference phenomena), выводимые непосредственно из понятий и лежащие в основе тех или иных суждений. Применительно к процессу обучения, у педагога наблюдаемые явления непременно должны быть соотнесены с теоретическими концепциями и оценками, тогда как для учащихся те же явления прежде всего вызывают непосредственный интерес и должны быть классифицированы как «собственно наблюдаемые». Наблюдение не сводится к восприятию, предшествующему мышлению, но включает и обратный процесс обусловленности воспринимаемого со стороны мышления. В ходе социального и культурного развития наблюдение превращается в обязательный аспект деятельности. Сущность наблюдения как метода научного познания связана с его объектом и задачами. Проявляясь совместно, оба эти фактора меняют внутреннюю структуру наблюдения. Вопреки обыденным представлениям, выделение объекта наблюдения представляет собой достаточно сложную операцию, поскольку пространство воспринимаемых объектов всегда включено в процесс наблюдения и служит основой оценки наблюдаемого события как совершающегося в его временных рамках. С процессуальной стороны наблюдение включает в себя все многочисленные характеристики восприятия («снимает» эти закономерности). Одной из таких характеристик является избирательность (селективность) восприятия. Она имеет сложную многоуровневую природу, начиная от закономерностей соотношения фигуры и фона и кончая различными аспектами семантических влияний. Избирательность выступает причиной трудности осуществления «сплошного» наблюдения, т.е. фиксации всего, что находится в поле зрения. Другой характеристикой является предметность, осмысленность восприятия, которая непосредственно связана с апперцептивностью, т.е. ролью в восприятии прошлого опыта, запаса знаний индивида, его индивидуально-психологических особенностей, отношения к объекту наблюдения. В реальной познавательной деятельности наблюдение неотделимо от той конкретной ситуации, в которой оно осуществляется, от исходных установок наблюдателя, а главное — от его деятельности. Наблюдение как метод научного познания по критерию времени классифицируется на повествовательное (нарративное), содержательно-выборочное и интервально-выборочное. Повествовательное наблюдение используется для изучения непрерывных и трудно прогнозируемых процессов. В нем заранее не намечены какие-либо специфические характеристики объекта, и поэтому оно, возлагая повышенную нагрузку на перцептивную и мнестическую функции наблюдателя, в наибольшей степени подвержено объективным ошибкам. Этот вид наблюдения, отличающийся особой трудоемкостью, активно применяется на занятиях по первоначальному знакомству с окружающим миром. Содержательно-выборочное наблюдение — наиболее распространенный в познавательной деятельности вид наблюдения, он открывает путь к выявлению частоты определенного события и, следовательно, к широкому использованию статистических методов анализа результатов. Интервальное наблюдение применяют при необходимости провести наиболее детальное восприятие объекта. Оно применяется в случае предварительного установления временных интервалов события, например, наблюдение за восходом солнца. Результативность осуществляемых наблюдений зависит от того, насколько они отражают сущность изучаемого явления. Это ставит важнейшую для преподавателя проблему кодирования уже на первом этапе познавательной деятельности. Кодирование проявляется в выделении определенных фрагментов реальности, соответствующих учебной задаче. В естественных науках в решении этой проблемы большую роль играет принимаемая в том или ином случае система измерений. В гуманитарных науках специфика кодирования первоначально состоит в установлении единицы наблюдения, и лишь после этого речь может идти о применении той или иной системы измерений. Важнейшим критерием адекватности единицы наблюдения является ее репрезентативность по отношению к семантике объекта в целом или хотя бы по отношению к его существенным аспектам. Наряду с репрезентативностью единицы наблюдения детерминируются учебной задачей (описание феномена, установление функциональных отношений, контроль воздействия). Систематическое наблюдение имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать в учебно-познавательной деятельности: 1) наблюдение должно быть «прямым», иначе говоря, в нем должно быть сведено к минимуму использование выводного знания, а также влияние личности наблюдающих; 2) наблюдение необходимо осуществлять в жестко контролируемых условиях, и лишь те его данные имеют научную ценность, которые могут быть получены в повторном наблюдении. Этап репродуцирования На втором этапе учащимся необходимо вспоминать то, что они наблюдали, с точным и подробным воспроизведением деталей, дополняющих картину повседневного опыта и способствующих созданию более полных представлений. Репродуцирование происходит на основе произвольного внимания, припоминания того, что человек ощущал, но не зафиксировал при первоначальном наблюдении. Воспроизведение деталей позволяет уменьшить редуцирование восприятия и, следовательно, его искажение, связанное с состоянием учащегося на предшествовавшем этапе познавательной деятельности. Кроме того, многократное воспроизведение прошлого опыта с реконструкцией ощущений является мощным психотерапевтическим фактором, стабилизирующим эмоциональное состояние.Основной метод обучения — репродуктивный, когда педагог добивается от учащихся запоминания и точного воспроизведения учебного материала. Без этапа репродуцирования наблюдение сводится до уровня перцепции и выпадает из исторического и деятельностного контекста. Многозначность наблюдения уточняется в ходе репродукции в соответствии с задачей конкретной деятельности. В процессе наблюдения человек обращает внимание прежде всего на те объекты, которые ему уже известны, тогда сам процесс наблюдения оказывается предсказуемым. В силу этого характерно, по сравнению с более аналитическими формами познания, огромное преимущество редуцирования его данных относительно независимо от сложности объекта. Способность фиксировать наблюдаемое зависит от уровня сформированности структуры памяти. В свою очередь, успешность фиксации зависит от того, располагает ли наблюдатель кодами, достаточными для выражения содержания наблюдаемого, возможностью отражать последовательность событий в понятиях «раньше», «потом», «начало» и «окончание» действия и т.д. Развитая структура памяти позволяет фиксировать наблюдаемое не только в его временной, но и в смысловой последовательности. Использование при репродуцировании различной усиливающей и фиксирующей аппаратуры позволяет заново воспроизводить материал наблюдения, проверив и дополнив таким образом результаты непосредственного наблюдения. Точность данных наблюдения, удовлетворяющая заранее разработанным критериям, проверяется при сопоставлении с результатами других методов и изменяющимися условиями исследования; можно говорить о двух аспектах точности наблюдения в отношении изменяющегося процесса — об абсолютных и относительных порогах. В учебном процессе проблема точности наблюдения находится в связи с вопросом о согласованности данных наблюдения различных наблюдателей. Так, например, факт согласованности результатов нескольких наблюдений или же совпадения данных нескольких наблюдателей не следует представлять как логическую необходимость их истинности. Этап концептуального познания На третьем этапе учащиеся должны на базе произведенной ранее механической тренировки памяти проанализировать наиболее существенные стороны конкретных явлений, усвоить определенные правила и теоретические сведения, овладеть системой понятий, вывести наиболее рациональный алгоритм действий. Механически заученное на предыдущем этапе осознается, в нем вычленяются наиболее характерные стороны, раскрываются связи между явлениями, воспоминания осмысливаются, умения действовать в реальной среде рационализируются. Мышлению свойственны обобщенность и опосредованность, ранжирование репродуцированных явлений, селективность — характеристики, которые становятся решающими для формирования умозаключения. Внимание учащихся на третьем этапе также произвольно. Аналитическое мышление требует волевого усилия. На данном этапе целесообразно применение исследовательских методов обучения, когда учитель вместе с учащимися формулирует задачу, направляя учеников на нахождение способов и приемов ее решения. На этапе концептуального познания важно истолкование наблюдаемого. О. Конт писал: «Если, созерцая явления, мы не подводим их под какие-либо принципы, то мы лишаемся возможности сгруппировать эти изолированные наблюдения и вывести из них какие-либо заключения. Более того, мы были бы не способны фиксировать их в нашем уме. Обычно такие факты остались бы незамеченными для наших глаз». Результат наблюдения уже не только реализуется в изменении самих трудовых операций, но он обязательно связан с появлением качественно новых, в известной мере обобщенных действий, включаемых в процесс познания в качестве средства управления этим процессом. На этом этапе все больше выступают на первый план замысел деятельности, соотношение исследуемого объекта с другими, осмысление результатов, контроль. Тем самым в познании возрастает роль мышления, связь которого с опорными данными восприятия усиливается и в то же время становится все более опосредованной. В педагогике содержательное обобщение рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, результатом которого является образование теоретических понятий и теоретического типа мышления (по Давыдову, 1972). Отличительной чертой теоретического, научного обобщения обычно считается то, что оно представляет собой обобщение внутренних качеств объекта, т.е. таких, которые непосредственно не воспринимаются, а являются продуктом умозаключения, получаются опосредованным путем. Материал наблюдения через систематизацию обобщается, что способствует установлению причинно-следственных отношений между воспринятыми и воспроизведенными объектами изучения. Возможны и практически используются на третьем этапе познавательной деятельности классификации результатов наблюдения: •по уровням анализа (т.е. по степени «молярности» или, наоборот, «молекулярности» единицы наблюдения по отношению ко всему изучаемому процессу); •по семантике сходства — топографического или функционального. При интерпретации данных наблюдения в центре внимания оказываются вопросы достоверности их обобщения по параметрам субъекта, времени, ситуации наблюдения, особенностям поведения и сравнения с данными других методов исследования. Выделяют четыре признака конвергентного мышления, формируемого у учащихся на третьем этапе познавательной деятельности: 1) доведение до предела логической схемы рассуждения; 2) лаконизм, сознательное стремление всегда находить кратчайший ведущий к данной цели логический путь, беспощадное отбрасывание всего, в чем нет абсолютной необходимости для безупречной аргументации; 3) четкая расчлененность хода аргументации; 4) скрупулезная точность символики. Этап инновационного синтеза На четвертом этапе познавательной деятельности, представляющем собой обобщение и синтез первичного опыта, впервые появляется возможность искать варианты применения выявленных закономерностей в новых ситуациях, смещать акценты, проектировать нестандартные сочетания свойств, производить изыскание девиаций с оценкой степени их допустимости и опасности последствий отступления от норматива. Внимание здесь носит послепроизвольный характер. Интерес к познанию не является спонтанным, как на первом этапе, этот интерес – следствие усиленного внимания к предмету изучения. На данном этапе уместно применение эвристических методов познавательной деятельности, когда учитель организует поиск новых знаний с помощью подведения учащихся к постановке задачи. Целесообразно также проблемное построение урока, которое дает возможность переосмысления того, что было усвоено ранее, путем создания сложных ситуаций, определения возможных путей их разрешения и выделения наиболее приемлемого решения при заданных ограничениях. Изменение структуры воспринятого объекта при трансформации его в моделируемый образ способствует усилению регуляции познавательной деятельности учащегося, а, следовательно, становлению его субъектности. Четвертый этап познавательной деятельности предполагает выход за рамки наблюдаемого, что является самостоятельной мыслительной операцией. Инновативное дивергентное мышление предполагает определенный уровень развития временных представлений, которые, включаясь в создаваемый образ уже в качестве его компонентов, в свою очередь, служат усовершенствованию его внутренней структуры. Регуляция нового образа как результат волевых усилий учащегося связана с необходимостью менять воспроизводимые в образе объекты в зависимости от изменения старого или появления нового замысла. Такая регуляция предполагает перекодирование и декодирование усвоенной ранее информации. В современной науке обобщения редко делаются на уровне «воспринимаемых фактов». О многих процессах, которые недоступны непосредственному наблюдению, но являются объектами изучения, мы судим по их «следам»; последние вообще ничего не значат без соответствующей интерпретации. В зависимости от объекта и конкретных условий познавательной деятельности данные, полученные на предшествующих этапах исследования, могут изменить свою семантико-логическую структуру в соответствии с инновативным эталоном.В современной науке ряд авторов, вслед за Д. Кэмпбеллом, обозначает эту тенденцию как проблему квазиэкспериментального планирования, т.е. планирования, учитывающего возможность воздействий со стороны неучтенных переменных. На данном этапе остро встает проблема причинно-следственной интерпретации усвоенных ранее данных. Таким образом, познавательная учебная деятельность становится эффективной, если в ней соблюдается описанная процессуальная логика. Отступление от нее ведет к дисфункциям учебного процесса, снижая его результативность, усиливая тревожность учащихся и блокируя проявления воли и внимания. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ряд авторов уделяет большое внимание выделению и раскрытию сущностных свойств общего феномена деятельности, присущих любому ее виду. Согласно теории М.С. Кагана (1974), в структуре деятельности можно выделить пять основных блоков: 1. Всякая целенаправленная активность субъекта должна иметь внутреннюю мотивацию. Выработка этой мотивации — первая задача психики. 2. Мотивация процесса деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы технологии действия. 3. Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется. Соответственно этому психика должна обеспечить субъекту владение этими исполнительскими механизмами, умение оперировать ими. 4. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать необходимыми энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы. 5. Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, если субъект не сумеет получить информацию об эффективности совершаемых действий и корректировать на этой основе работу всех описанных выше блоков. Субъекту необходим последний блок — блок оценки результатов действий, благодаря которому становится возможной обратная связь. На основании утверждения М.С. Кагана о постепенном формировании субъектности как качества действующего индивида, можно выделить четыре основных типа деятеля: объект, субъективированный объект, объективированный субъект, субъект. Объект — действует по внешней инструкции под пристальным контролем извне. В начале обучения ученик представляет собой объектный тип импульсивного деятеля с низким уровнем развития произвольности. У него происходит формирование ведущей функциональной системы, обеспечивающей процесс учебно-познавательной деятельности. В широком смысле речь идет об уровне развития умений и автоматизма произвольных движений, включая автоматизм зрительно-информационного анализа и аудирования, сенсорного контроля тонкой моторики рук. Особенности учебной деятельности объекта: 1) проблемы с усвоением учебного материала; 2) в письменных работах большое количество ошибок, допущенных по невнимательности; 3) некоторые трудности при овладении навыками письма и чтения; 4) способность к планированию и осуществлению учебных действий сопровождается трудностями при их контроле и коррекции; 5) недостаточная усидчивость; 6) слабо развитая поведенческая саморегуляция; 7) при высокой мотивации эмоциональное включение в учебную деятельность (не дослушав объяснения, начинают выполнять задание); 8) трудности в выполнении ограничительных правил; 9) дополнительная мотивация может на короткое время стабилизировать деятельность; 10) на первых этапах работы — повышенная отвлекаемость; 11) средний уровень опосредованного запоминания; 12) способность к умозаключениям и к установлению причинно-следственных связей низкая. Коммуникативные особенности объекта: 1) в общении со сверстниками активны, стремятся к лидерству, круг интересов широк, но отношения носят поверхностный характер; 2) с педагогами вступают в общение активно, часто обращаются с просьбами; 3) к замечаниям прислушиваются редко; 4) самооценка в общении — высокая, в остальных сферах — средняя. Прямой контроль педагога выражен в непосредственном наблюдении за исполнителями, осуществляется иерархически: сначала контролируются лидеры, затем последователи и, наконец, аутсайдеры. Педагог вынужден побуждать учащихся к выполнению учебного плана. Для работы с группой учащихся-объектов используются такие приемы: манипулирование путем административного прессинга (плохая оценка за плохое исполнение задания, хорошая оценка за хорошее выполнение задания); манипулирование путем прессинга со стороны близкого окружения (беседа с родителями с просьбой об усилении контроля за правильностью исполнения заданий); манипулирование путем личностного прессинга («Разве так можно — пришел учиться, а не учишься!»); стимулирование интеллектуальных усилий (привлечение к внеклассной работе); стимулирование психологическое (работа в парах с более сильными учащимися); мотивирование через пример третьих лиц (сопоставление позитивного и негативного жизненного опыта, связанного с результативностью обучения); мотивирование через беседы на этические темы на основе личного опыта (положительный либо отрицательный пример из биографии педагога). Субъективированный объект действует по внешней инструкции самостоятельно в соответствии с освоенным ранее алгоритмом, добиваясь приемлемых результатов, качество которых оценивается педагогом, осуществляющим обратную связь. Способы действий основаны на четко сформулированном и оформленном порядке следования этапов, определяющем поле должного, допустимого, границы прав, ответственности. Стандарт для субъективированного объекта самореферентен и не допускает интерпретации. Он — императив системы, отсылающей к формальной позиции хорошего исполнителя. Действие в режиме стандарта возможно только при условии знания учащимися его содержания, принятия его в качестве правомерного, его интернализации. Группа субъективированных объектов включает пластичных учащихся со средним уровнем развития произвольности, следствием чего становятся нарушения внимания, замедленное восприятие и недоразвитие логического мышления. Особенности учебной деятельности субъективированного объекта: 1) отсутствуют проблемы в усвоении учебного материала; 2) успеваемость удовлетворительная; 3) трудности в работе с учебным текстом преодолеваются в ходе индивидуальных консультаций, даваемых педагогом; 4) при выполнении домашних заданий возникают временные трудности; 5) дисциплинированы; 6) целеполагание и планирование учебных действий неустойчиво; 7) способность к преднамеренному запоминанию на среднем уровне; 8) владение приемами понятийного мышления на достаточном уровне. Коммуникативные особенности субъективированного объекта: 1) взаимодействие со сверстниками определяется ситуативно; 2) конфликты разрешают мирным путем; 3) круг общения широкий, но близких друзей двое-трое; 4) успешны в коллективных формах деятельности; 5) с педагогами соблюдают дистанцию; 6) прислушиваются к замечаниям, но недостаточно старательны при их выполнении; 7) самооценка в познавательной сфере — высокая, в сфере общения и внеурочной деятельности — средняя. Педагогическое воздействие должно быть направлено в первую очередь на поддержание имеющейся мотивации и развитие способностей к обучению. Для работы с этой группой учащихся используются следующие приемы: стимулирование оценкой (публичное завышение оценки); стимулирование через психологическое приятие («У тебя получится, хотя, может быть, и не сразу»); стимулирование повторным объяснением материала (индивидуальные занятия с проверкой усвоения); мотивирование положительным примером социального успеха людей со средними способностями («Терпение и труд все перетрут!»). Объективированный субъект — самостоятельно ставит цели, соотнося их с ожиданиями общества и с собственными мотивами, а затем достигает поставленных целей, преобразуя при необходимости освоенный ранее алгоритм. Отличительной особенностью объективированного субъекта является рефлексивность, позволяющая осознавать значение деятельности. По определению А.Н. Леонтьева (1997), «значение» — это то обобщение действительности, которое фиксировано в слове или словосочетании. Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики. К «значению» в психологическом смысле относятся: знания, представляющие собой обобщенное отражение действительности; научные понятия (как разновидность знания), в которых сфокусированы общие и существенные свойства предметов и явлений; умения как обобщенный «образ действия»; различные нормы поведения. Уровень развития произвольности объективированного субъекта высок, но дисгармоничен. Особенности учебной деятельности объективированного субъекта: 1) трудности при выполнении заданий, требующих логического осмысления или творческого воображения; 2) высокий уровень эффективности в условиях регламентированной деятельности; 3) сниженная мотивация к самостоятельным действиям; 4) трудности с планированием и осуществлением нерегламентированных правилами действий; 5) проблемы в овладении письменной и устной речью; 6) тревога при публичных ответах (предпочитают читать «про себя»); 7) периодически проявляется вялость, пассивность, рассеянность, невнимательность; 8) повышенная критичность к результатам своих действий; 9) дисциплинированность; 10) средняя продуктивность при опосредованном запоминании; 11) трудности концентрации внимания (длительный период врабатываемости); 12) способность к непродолжительному сосредоточению и поддержанию внимания; 13) развитие понятийного мышления выше среднего. Коммуникативные особенности объективированного субъекта: 1) со сверстниками тревожны и робки; 2) круг друзей состоит из 1—2 человек; 3) неудовлетворенность уровнем общения; 4) часто наблюдают за действиями сверстников со стороны; 5) с педагогами стараются общаться редко; 6) уважают педагога, соблюдают ролевую дистанцию; 7) прислушиваются к замечаниям, но не всегда стремятся их выполнять; 8) самовосприятие неадекватно, часто занижено; 9) самооценка зависит от отношения окружающих; 10) неудовлетворенность собой во всех сферах деятельности. В процессах обучения и воспитания результативность действий субъективированных объектов оценивается педагогом путем непосредственного согласования.Согласование действий предполагает уход от формальной стандартизации в сторону эмоциональной непосредственности, спонтанности взаимоотношений учащегося и педагога. Субъективированный объект действует чаще в режиме самонастройки, чем в режиме следования неким формальным стандартам, поэтому вместе с самостоятельностью исполнителя возрастает внешний контроль за результативностью его деятельности. Педагог может использовать для работы с субъективированными объектами такие приемы: манипулирование самолюбием («Неужели ты не можешь?»); манипулирование чувством вины («Учись лучше, родители на тебя надеются, не зарывай талант в землю!»); стимулирование экономией времени и сил («Не сделаешь правильно сразу, придется дать дополнительное задание на дом!»); мотивирование целеполаганием («Знание этого правила пригодится тебе для выполнения заданий по следующей теме!»); мотивирование посредством изменения ситуации развития (перевод в более сильную учебную группу); мотивирование посредством постановки трудной и интересной задачи (предложение выступить с сообщением по дополнительному материалу, провести занятия вместо учителя); мотивирование через разрешение личных проблем и стабилизацию эмоционального состояния (психологическая поддержка в трудных жизненных ситуациях). Субъект деятельности представляет собой рефлексирующего человека с гармоничным высоким уровнем развития произвольности. Он самостоятельно ставит цели, прилагает волевое усилие для их достижения по алгоритмам, модернизируемым в соответствии с имеющимися условиями, умело их достигает и самостоятельно оценивает результат по критериям, предъявляемым сообществом и выработанным самостоятельно. Особенности учебной деятельности субъекта: 1) хорошая успеваемость; 2) отсутствие трудностей в овладении учебным материалом; 3) высокий уровень поведенческой саморегуляции; 4) дисциплинированность; 5) предпочтение самостоятельной работы; 6) планирование своих действий и контроль исполнения; 7) познавательная активность; 8) опосредованное запоминание; 9) сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче; 10) развитое понятийное мышление. Коммуникативные особенности субъекта: 1) со сверстниками потребность в контактах невысока; есть постоянный узкий круг партнеров; 2) средства общения хорошо развиты; характером общения удовлетворен; 3) присутствуют лидерские качества; 4) с педагогами адекватные ролевые отношения; 5) самооценка во внеурочной деятельности высокая; 6) развита критичность по отношению к себе; 7) возможно периодическое занижение самооценки в познавательной и коммуникативной сферах. Учащиеся этой группы практически не нуждаются в воздействии на мотивационную сферу со стороны педагога, они занимаются самообразованием, педагог выступает в роли источника информации и консультанта. Повышение уровня субъектности может происходить неравномерно в разных сферах учебной и внеучебной деятельности. Развитие субъекта идет в направлении становления личности. В когнитивной сфере для личности характерно: 1) адекватное восприятие действительности; 2) озабоченность проблемами, решение которых не служит прямо собственному благополучию; 3) автономность в суждениях; 4) способность нестандартно оценить обычные жизненные явления; 5) умение адекватно различать цели и средства; 6) творческий потенциал; 7) противодействие полной включенности в культуру . В коммуникативной сфере для личности характерно: 1) объективное отношение к себе и другим; 2) спонтанность поведения; 3) некоторая обособленность, иногда стремление к одиночеству; 4) безграничность чувств; 5) ощущение общности с коллективом; 6) глубокие и проникновенные межличностные отношения; 7) демократичность; 8) доброжелательное чувство юмора. |