Учебное пособие М. В. Ликеева 2009 год Содержание Предисловие
 Скачать 117.4 Kb.
|
|
Основы общей педагогики Учебное пособие М.В. Ликеева 2009 год Содержание Предисловие Фундаментом подготовки в данном направлении является предлагаемое учебное пособие, дающее представление о теоретико-методологических основах рассматриваемой дисциплины. Пособие состоит из трех глав. Первая глава является базовой и дает представление об основных концептуальных парадигмах педагогического процесса — когнитивно-селективной (цели образования и воспитания задаются социумом) и личностно-ориентированной (базируется на гуманистическом подходе, акцентирующем внимание на интересе и мотивации развивающегося человека, а, следовательно, на самообразовании и самовоспитании). В этой главе рассматриваются также типовые модели организации педагогического процесса в рамках каждой парадигмы. Вторая глава посвящена рассмотрению учебно-познавательной деятельности как системы. Здесь выделены ее структурные компоненты, описаны процессуальная логика и типология участников педагогического процесса. Третья глава раскрывает процедурно-операциональную сторону педагогического процесса, закономерные связи и отношения, существующие между его участниками. Здесь же рассматривается процесс педагогического общения и структура самосознания профессионала, предоставляется возможность выделить общее и специфическое в процессах образования, обучения и воспитания, определить пути их совершенствования. Необходимо отметить, что в данном пособии представлена общая картина педагогики как науки. В зависимости от уровня подготовленности студентов, от профиля факультета и заинтересованности слушателей преподаватель при проведении лекционно-семинарских занятий может более подробно остановиться на рассмотрении конкретной педагогической проблемы, а также порекомендовать студентам соответствующие источники информации. Автор выражает надежду, что базовый теоретический материал, представленный в пособии, окажет влияние на формирование методологической культуры, развитие мышления медицинского работника, поможет анализировать опыт собственной профессиональной деятельности, требующей формализованного взаимодействия и целесообразного общения с пациентами, подчиненными и коллегами. Введение Философия определяет общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов, поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа считают методологической основой педагогики. Общая педагогика — это теоретическая система педагогических наук, исследующих педагогические знания, теорию и практику, методы и функции, место педагогики среди других наук. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания; 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия стали большими самостоятельными отраслями знаний. Дидактика — часть общей педагогики, теория образования и обучения, которая раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков; определяет объем и структуру содержания учебных курсов, совершенствует методы и организационные формы учебного процесса. Теория воспитания изучает процесс развития личности, ее убеждений, анализирует закономерности и перспективы воспитательного процесса, а также организацию межличностного общения; изучает методы воспитания людей с различными интеллектуальными особенностями, волевыми проявлениями, чертами характера, специфичными мотивами и интересами. Направления воспитания: трудовое, нравственное, умственное, правовое, эстетическое и физическое. Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания и специфику учебной деятельности внутри определенных возрастных групп: от рождения до взрослости. Предмет изучения возрастной педагогики – закономерности, методы, средства, технологии организации учебно-воспитательной работы на различных ступенях онтогенеза. В ее компетенции – и закономерности учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях всех типов. 1. Педагогика раннего возраста — изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. 2. Дошкольная педагогика — представляет особую науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных и негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в семьях. 3. Педагогика школы (общеобразовательной) — исследует образовательные модели различных цивилизаций, формаций, государств, дает возможность судить о взаимовлиянии школьного дела и социальных процессов. Обращает внимание на вопросы управления образованием, организацию учебно-воспитательного процесса, работу отдельных образовательных учреждений; рассматривает содержание и методы организации управления школьным делом; отражает процесс руководства системой народного образования со стороны государства, разрабатывает принципы организации школьного дела. 4. Педагогика высшей школы — изучает закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях, проблемы получения высшего образования в современных условиях. 5. Андрогогика — педагогика взрослых — изучает особенности образования и обучения трудоспособного населения в период зрелости. Основные идеи воплощены в концепции непрерывного образования. 6. Педагогика третьего возраста — разрабатывает систему образования, развития, воспитания людей пожилого воз- раста. Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на освоение новых технологий, повышение квалификации, профессиональную переподготовку. Военная педагогика исследует особенности воспитательного процесса в специфических условиях ведения военных дейст- вий. Раскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Социальная педагогика рассматривает процесс формирования нормативной личности в конкретных социальных условиях, сосредотачивая внимание на причинах возникновения отклонений поведения и возможностях ресоциализации деви- антов. В социальной педагогике выделяют такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей), профилактическая. Коррекционная (специальная) педагогика (дефектология) изучает сущность, закономерности, тенденции управления процессом развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными наличием физического или психического недостатка. Исторически первыми возникли такие направления коррекционной педагогики, как сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика. На современном этапе дефектология обращена не только к учащимся с нарушенным слухом, зрением, интеллектом, но и к тем, у кого диагностированы нарушения речи, задержка психического развития, двигательные нарушения, аутизм. 1. Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших). Изучая особенности развития детей с недостатками слуха, сурдопедагогика разрабатывает основы построения специального учебно-воспитательного процесса, принципы организации специальных учебно-воспитательных учреждений. 2. Тифлопедагогика (от греч. typhlos — слепой) — наука о воспитании и обучении детей с нарушениями зрения, осуществляет компенсацию, коррекцию и восстановление нарушенных функций при слепоте и слабовидении. Разрабатывает содержание, методы и организационные формы специального образования, трудовой и профессиональной подготовки учащихся при разных формах нарушения зрения и определяет структуру специальных (коррекционных) образовательных учреждений; построение специальных учебных планов, программ и учебников, частных методик обучения. 3. Олигофренопедагогика (от греч. oligos — малый, phren — ум) — наука о воспитании и обучении детей с нарушениями интеллекта, определяет принципы, содержание и методы обучения и воспитания умственно отсталых детей на основе индивидуального подхода к различным типам нарушений интеллекта, разрабатывает систему и структуру специальных учреждений. В олигофренопедагогике применяются общие методы воспитания и обучения с учетом задач коррекционно-воспитательной работы и особенностей развития умственно отсталых детей. Сравнительная педагогика — область педагогической науки, изучающая в сравнительном аспекте состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах, а также соотношение общих тенденций с национальной и региональной спецификой; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта. Этнопедагогика — наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Основная цель этнопедагогики — соблюдение образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в полиэтническом государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, национального самосознания. Особые отрасли педагогики составляют так называемые частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. История педагогики изучает возникновение и развитие практики обучения и воспитания, различных педагогических теорий и концепций, методов образования в разные эпохи. Принцип историзма — важнейший для развития любой науки. Исследование прошлого, сопоставление его с настоящим помогает проследить этапы развития современных явлений и делает обоснованными прогнозы. Различные отрасли педагогики позволяют выявить качественное своеобразие педагогических явлений, их связи с другими общественными феноменами, определить специфику педагогики как науки, ее роль и место в системе отраслей общественного знания. В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов. Глава 1 Концептуальные парадигмы педагогического процесса В педагогической практике сложились две основные концептуальные парадигмы педагогического процесса — когнитивно-селективная и личностно-ориентированная. КОГНИТИВНО-СЕЛЕКТИВНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ Когнитивно-селективная концепция образования может рассматриваться с позиций общего функционально-стратификационного подхода, который базируется на следующих основных положениях: 1. В любом обществе профессиональные позиции специалистов являются функционально наиболее важными для выживания сообщества. 2. Профессиональные позиции требуют для своего выполнения особого рода умений. 3. Эти позиции должны быть заняты личностями, которые либо обладают прирожденными способностями, либо прошли подготовку, необходимую для выполнения данной профессиональной роли. 4. Способность занимать эти позиции и мотивация к приобретению необходимой подготовки неравным образом распределены в популяции. 5. Неравенство вознаграждений, выражающихся в уровне благосостояния и в престиже, способствует тому, чтобы люди с необходимыми способностями и подготовкой попадали в определенные социальные слои при условии квалифицированного выполнения ими профессиональных требований. Важность образования может быть обоснована с позиций когнитивно-селективной концепции следующим образом: 1. Квалификационные требования к профессионалам в индустриальном и постиндустриальном обществе постоянно возрастают вследствие технологических изменений. Благодаря этому происходит ряд процессов: а) доля профессий, требующих низкой квалификации, уменьшается, а доля профессий, требующих высокой квалификации, растет; б) любая профессия с течением времени либо отмирает, либо переходит на уровни, требующие более высокой квалификации, а, следовательно, происходит продвижение к более высоким образовательным уровням; данная тенденция приводит к тому, что уровень образования работника должен быть более высоким, чем предполагает круг его должностных обязанностей. 2. Формальное образование обеспечивает подготовку как в плане формирования общих способностей, так и в сфере специфической квалификации, необходимой для выполнения все более сложной работы. Предполагается, что чем лучше образование, тем более продуктивны работники. Свидетельства позитивных эффектов образования носят косвенный характер и могут быть выражены: а) способностью к применению традиционных технологий; б) способностью к технологическим реорганизациям в избранной сфере деятельности; в) способностью к самообразованию и изменению квалификации; г) стремлением принадлежать к определенной статусно-профессиональной группе. 3. Образовательные требования в сфере занятости постоянно возрастают, поэтому образование охватывает все большее количество людей и становится более длительным. Заметим, что профессиональное обучение работников малоквалифицированного труда фактически не влияет на их трудоустройство, поскольку выпускники профессиональных училищ начального уровня трудоустраиваются наравне с выпускниками общеобразовательных школ и в дальнейшем приобретают необходимый уровень квалификации на рабочем месте. Переобучение для важных технологических изменений в промышленности и торговле проводится в значительной степени неформально на рабочих местах; лишь при необходимости формальной переподготовки работодатель обращается в соответствующие структуры дополнительного образования. Для профессий интеллектуального труда в таких областях, как медицина, инженерное дело, педагогика и право, а также для научных работников специальное образование обязательно. Заниматься высококвалифицированной практической деятельностью может лишь дипломированный специалист. Дипломы о высшем образовании и ученые степени в данных сферах коррелируют с высоким уровнем в должностной иерархии, большой профессиональной активностью, но не гарантируют высокого уровня дохода или занятие руководящих должностей. Усилия, предпринимаемые различными профессиональными группами в попытках достичь профессионализации, заставляют предположить, что обычной практикой в создании профессионального престижа и автономии являются высокие требования к уровню образования и к степени обученности кадров. Таким образом, рынок труда пытается монополизировать квалификационную базу, а следовательно, сферу образования и овладения профессиональными навыками. Когнитивно-селективная концепция ориентируется на передачу тех знаний и специальных умений, которые будут востребованы рынком труда в среднесрочной перспективе. В случае, если базовое образование оказывается нерелевантно продуктивности на рабочем месте, предлагается специфическое профессиональное обучение в системе дополнительного образования. Когнитивно-селективная концепция определяет цель образования как производство интеллектуальной элиты. Традиционно ранний отбор «многообещающих» учащихся с позиций этой концепции следует рассматривать как норму. Жесткие требования на вступительных, промежуточных и выпускных экзаменах предполагают наличие четко определенного учебного курса. Нормы достижения результатов строго фиксированы, и учащиеся должны успешно их выполнить. Если они не достигают поставленной цели, их переводят в альтернативный поток с более низкими нормами достижений, который рассматривают как более соответствующий их потенциалу. Основной критерий этой системы — ранний отбор подходящих специалистов и установление для них определенных путей обучения (в основном когнитивных), которые, как предполагается, соответствуют уровню их интеллектуальных способностей. Основные положения традиционного направления когнитивно-селективной концепции: •интеллектуальные способности являются врожденными (т.е. они фиксированы), они могут быть четко продиагностированы у детей начиная с 12-летнего возраста; •интеллектуальные способности носят общий характер, т.е. дают возможность достижения одинаковых результатов в различных областях знаний — в математике и языке, в искусстве и бизнесе. Такой взгляд на интеллектуальные способности обучающихся отражается на организации образовательного процесса, для которого характерны: поточная модель формирования учебных групп: производится тщательный отбор и размещение учащихся в соответствующие их способностям потоки; высокие когнитивные требования к учебному курсу со строго определенными задачами; четкие нормы результативности; вера в однородность интеллектуальных способностей; игнорирование других способностей, например, коммуникативных или практикоориентированных; сосредоточение наиболее высококвалифицированных учителей в классах с наивысшим интеллектуальным потенциалом учащихся. Модернизированная когнитивно-селективная концепция базируется на двух тезисах: 1) интеллектуальные способности к различным предметам могут отличаться по степени выраженности; 2) интеллектуальные способности можно совершенствовать. На основании первого тезиса производят дифференциацию между людьми, обладающими математическими и гуманитарными способностями. Представители данного направления настаивают на важности ранней диагностики и выработке различных программ образования для учащихся с качественно разными задатками. Второе положение модифицированной когнитивно-селективной концепции предлагает более гибкий взгляд на интеллектуальный рост и развитие и предполагает совместное обучение индивидов с разными умственными способностями. Находясь в одной учебной группе, носители разноуровневых способностей должны получить возможность обучаться в удобном для каждого темпе; объем материала и сложность выполнения заданий должны соответствовать индивидуальным особенностям ученика. При этих условиях важно правильно диагностировать исходные способности, разрабатывать наиболее оптимальные пути образования для каждого учащегося, включенного в групповую или индивидуальную работу, корректировать содержание учебных курсов, фиксировать достижения каждого и создавать благоприятный для качественного обучения психологический климат в группе. Данный подход позволяет удовлетворить разноплановые когнитивные потребности учащихся и предоставить им время для обучения в соответствии с их развивающимися способностями. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ Общество не является чем-то постоянным и незаменимым, оно представляет собой единый постоянно обновляющийся организм. Образование как социальный институт отражает изменения, происходящие в обществе. Личностно-ориентированная концепция обращает внимание на то, что система образования призвана обеспечить наиболее эффективное индивидуальное развитие не только в интеллектуальном, но и в аффективно-эмоциональном и в нормативно-социальном плане. При таком холистичном понимании развития объединяются многие виды обучающего опыта для личностного роста. Представители данной концепции уделяют много внимания индивидуальным интересам и проблемам, которые есть или могут возникнуть у учащегося. Тесты и оценки призваны осуществлять обратную связь между учеником и педагогом и служить для того, чтобы помочь каждому достигнуть большего прогресса. Преподаватели затрачивают много усилий на постановку целей индивидуального развития учащихся, отбор и модификацию методов образования, воспитания и обучения каждого. Успешность учащегося оценивается не в сравнении с социальным эталоном (как в когнитивной школе), а в соотношении с личностным своеобразием и предшествующим уровнем индивидуальных достижений. Развитие личностно-ориентированной концепции привело к рассмотрению учащегося в качестве субъекта образовательного процесса, который сам может ставить перед собой цели саморазвития, влиять на структуру и содержание учебного курса и выбирать такой путь обучения, который поможет ему достичь наилучших результатов. Данное направление отдает приоритет целям включения индивида в общество с размытыми социальными границами. Потребности и желания обучающихся, личные обстоятельства их жизни, события, которые происходят в классе, в государстве или в окружающем мире, считаются важными аспектами учебной программы. Преподаватели стараются связать учебный материал с реальностью, познавая мир вместе с учениками, которые учатся не только у педагогов, но и друг у друга. Активная позиция учащихся в образовательном процессе позволяет им более полно контролировать свое положение в социальном окружении и самостоятельно строить жизненный путь. Развитие процесса гуманизации образования связано с политическими преобразованиями в обществе и с изменением экономических механизмов функционирования общества.Нововведения в образовании обусловлены его массовым характером, который оно приняло в середине ХХ в. В новых социокультурных условиях содержание образования должно оказывать более эффективное влияние на процесс становления личности, на сокращение периода адаптации в структуре социальных и экономических отношений и ценностей. С позиций личностно-ориентированной концепции: •образование может обеспечить необходимый образовательный уровень на всех ступенях обучения и воспитания с учетом предлагаемой диверсификации, индивидуализации; •личность — неделимое целое со сформированной системой потребностей, мотивов, установок, ценностных ориентаций, убеждений.Именно эти константы могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, в том числе в образовательной. В традиционной когнитивной логической схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими его интерес и мотивацию. Новая концептуальная парадигма образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивированно, «под призвание», вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока. Основополагающие установки личностно-ориентированной педагогики: 1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе. 2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до уровня личности. 3. Рассмотренные позиции подводят к идее деятельного становления призвания человека. Вышеперечисленные взгляды отразились в радикальной смене направления причинно-следственных связей. Если в когнитивно-селективной парадигме организация учебного процесса определяется педагогом, то в личностно-ориентированной — воспитанником либо учащимся. По мнению сторонников личностно-ориентированной парадигмы, сфера образования только тогда сможет выполнить свою функцию, когда все ее усилия и стратегические приоритеты будут направлены на формирование гуманистически ориентированного менталитета как на личностном уровне, так и на уровне социума в целом. Иными словами, необходимым условием глобально понимаемой социальной отдачи, состоятельности и полезности сферы образования является реализация ею менталитетобразующей функции. Новая парадигма ориентируется не столько на традиционно понимаемое участие выпускников образовательных учреждений в воспроизводстве и повышении экономического потенциала государства через формирование прагматично ориентированных знаний, умений и навыков, позволяющих зафиксировать некий образовательный ценз личности, сколько на развитие самосознания и выявление трансцедентной сущности человека, на совпадение целей развития личности и его результатов. Цель образования — это создание условий для развития и саморазвития учащихся, воспитания у них способности принимать самостоятельные решения. Вся образовательная структура новой концепции нацелена на содержательное развертывание детерминации от субъекта, которая конкретно выражается в пробуждении, актуализации, социальной и предметной реализации культурно-исторического призвания человека. Призвание как центральная категория, относящаяся к бытию человека на уровне культуры, в сфере образования представляет собой категорию, фиксирующую определенное педагогически опосредованное общественное отношение, в рамках которой протекает конкретная образовательная деятельность. Ставится задача разработки и широкого внедрения в практику новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся и в перспективе существенное сокращение технологий когнитивной ориентации. Для личностно-ориентированной парадигмы характерны следующие основные черты: 1. Расширение понятия образования путем трактовки его как любой деятельности, которая имеет целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. 2. Выполнение функции образования различными социальными институтами: школой, досуговыми объединениями и фирмами. Важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия. 3. Распространение технологий хранения, обработки и передачи информации, продуцирующих мозаичное (слабоструктурированное, без построения причинно-следственных связей) мышление. 4. Утверждение рыночных механизмов формирования и развития образовательных продуктов и услуг. 5. Глобальность как система открытого, гибкого, индивидуализированного, творческого знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. 6. Дифференциация образовательной сети. Развитие общего образования осуществляется в образовательных учреждениях, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. 7. Направленность содержания личностно-ориентированных программ на проблемы мировоззренческого, практического, экологического, экономического и правового характера. Образовательная практика характеризуется значительной вариативностью как способов организации учебной деятельности, так и реализуемыми в ходе обучения целями. Вариативность личностно-ориентированной системы образования, ее устремленность на развивающие, инновационные и экспериментальные технологии все чаще приводят к превращению современных образовательных учреждений из объекта управленческих воздействий руководящих органов в субъекты саморазвивающейся системы образования. Такой переход возможен, если создаются условия как для раскрытия творческого потенциала учащихся, так и для инициативы педагогов и образовательных учреждений в целом. Личностно-ориентированные технологии позволяют педагогу трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности из цели обучения в средство развития их способностей — физических, познавательных, коммуникативных, нравственных. Для этого необходимо создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало и сформировать способность к саморазвитию, став субъектом процесса своей социализации. Гуманистический подход к развитию человека может быть осуществлен лишь на основе реализации ряда базовых общеметодологических принципов: 1. В качестве неоспоримого базиса, на котором возможно строить систему знаний, является сам факт существования субъекта образования. Данный принцип означает, что образование должно апеллировать не к отдельным познавательным процессам и психическим свойствам, а к личности и, соответственно, должно быть направлено не на совершенствование отдельных структурных составляющих (рефлексы, познавательные процессы, знания, умения и навыки), а на развитие личности. Полноценный процесс обучения всегда индивидуализирован. 2. Организация учебно-воспитательного процесса должна учитывать жизненные цели и ценности учащегося, поскольку прежде всего они детерминируют его поведение. 3. Приоритетной при организации учебно-воспитательного процесса должна быть ориентация на смыслопорождающие структуры, развитие которых, в свою очередь, должно способствовать формированию трансцендентных мотивов жизнедеятельности. Основой развития личности должно быть понимание смысла существования, индивидуальной философии жизни субъекта, в контексте которой должны рассматриваться предметное знание и содержание воспитания. На каждом возрастном этапе воздействие на индивида адаптируется к условиям его жизнедеятельности. Проблема смысла жизни в педагогической гуманистической практике становится ключевой, определяет значимость имеющихся у учащегося и вновь формируемых знаний. Именно в этом ключе осуществляется анализ основных базовых потребностей личности, поскольку они структурируются и изменяются в русле рационально опосредуемого, т.е. рефлексируемого субъектом смысла его существования. Указанный принцип предполагает переход от информационной педагогики к смысловой ценностной педагогике. Задача воспитания — сформировать личностные смыслы. 4. Организация учебно-воспитательного процесса должна основываться на позиции признания отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики. Представителями гуманистического направления в образовании подчеркивается, что именно характер межличностных отношений должен учитываться при отборе содержания и методов управления учебной работой. Если в рамках когнитивно-деятельностной парадигмы источником развития личности является ее предметная деятельность, то в рамках гуманистической парадигмы наибольшее внимание уделяется сфере взаимоотношений человека с другими людьми, и именно она признается приоритетной для развития мировоззрения. Поэтому цель работы педагога в рамках гуманистической парадигмы — обеспечить такой психологический климат, который бы способствовал усвоению социокультурного опыта. 5. Выбор содержания и технологий обучения должен осуществляться с позиции уникальности, индивидуальности учащегося. Индивидуализация обучения предполагает, что основной упор должен делаться на самостоятельной работе, поскольку только так индивид может действовать в своем генетически заданном темпе. Учащийся с невротическими отклонениями всегда страдает и нарушениями внимания. Только работая самостоятельно, он может несколько раз вернуться к одному и тому же месту, если чего-то не понял, если отвлекся. Для того, чтобы индивидуальная работа была эффективной, необходимо предлагать такие технологии обучения и самообучения, которые соответствуют мыслительным способностям и психологическим особенностям учащихся. 6. Организация обучения должна осуществляться исходя из представления об активном характере психики, которая является активной саморазвивающейся системой. В рамках такого подхода учебно-воспитательный процесс может являться успешным, только если учащийся имеет возможность проявить свою познавательную и творческую активность. 7. Гуманизация образования должна быть направлена не на формирование личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей. Гуманистическая парадигма исходит из того, что эффективное развитие личности невозможно в условиях ее несвободы и отсутствия выбора; наиболее интенсивное и динамичное развитие личности происходит в том случае, если созданы условия для удовлетворения ее базовых потребностей: в межличностных отношениях, познании, в самоактуализации и реализации творческого потенциала. МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В русле различных концептуальных парадигм строятся различные модели образования. Образовательная модель — образец или группа взаимосвязанных, согласующихся элементов, таких как структура образовательных целей (в широком смысле), содержание учебного курса, построение учебных дисциплин, конкретные цели управления учащимися, способы группирования учащихся, методы тестирования и оценки, а также критерии качества процессов образования, обучения и воспитания. Характерная черта моделей — согласованность их структуры, в которой подсистемы выполняют взаимодополняющие функции для реализации соответствующих каждой модели концептуальных целей. Модели качественно отличаются по следующим параметрам: а) способность к индивидуализации, т.е. к согласованию потребностей учеников, их возможностей, обстоятельств развития, с одной стороны, и образовательного обеспечения, с другой; б) способность предложить наряду с когнитивными, специфически предметными программами социальные и развивающие программы; в) способность изменять образовательное обеспечение. Однако все образовательные модели построены согласно общим принципам: 1. Основная структура образовательной модели дает общее описание групповой организации и критерии группировки учащихся. Структура служит жестким индикатором модели. 2. Содержание курса обучения связано с критериями группировки учащихся. Если, например, мы имеем дело с отбором учащихся по интеллектуальным способностям, то при отборе материала для изучения концентрируются на содержательных аспектах различных предметов. 3. Организация курса обучения зависит от взгляда на образование. При когнитивно-селективном взгляде учащиеся должны приспособиться к фиксированным нормам усвоения материала. При личностно-ориентированном взгляде уделяется много внимания интересам учащихся и адаптации учебного курса к их потребностям. 4. Модель групповой организации учащихся включает способы и принципы формирования учебных групп, процедуры перегруппировки, критерии распределения учащихся по группам. 5. Управление учащимися тесно связано с моделью групповой организации. В когнитивно-селективной школе большой роли не играет. В личностно-ориентированной школе управлению учащимися уделяется много внимания и времени. 6. Тесты и проверочные задания могут быть прогностическими (цель — отбор учащихся для потока или типа учебного заведения), диагностическими (цель — получение информации для составления учебного курса) или ориентированными на обратную связь (цель — проинформировать ученика, каких успехов он достиг). 7. Оценка процесса обучения зависит от того, на что она нацелена — на улучшение отбора (объект оценки – учащийся) или на оптимальное приспособление учебного курса к потребностям учащихся (объект оценки — педагог). Соответственно меняются и критерии оценки. Выделяют пять образовательных моделей (по Э. Марксу, 1975, 1981; Де Калувэ, 1981, 1982): 1) отборочная модель; 2) постановочная модель; 3) модель «смешанных способностей»; 4) интегративная модель; 5) инновационная модель. Первые три базируются на когнитивно-селективной, последние две — на личностно-ориентированной концепции образования. Отборочная модель В рамках этой модели в начале обучения существует оценочный, или диагностический, период (от нескольких недель до одного года), который может быть заменен предварительным отбором учащихся. Цель диагностики — формирование классов, где учатся индивиды с одинаковыми способностями. После оценочного периода комплектуются классы, соответствующие трем уровням обучения (или потокам). Во всех потоках основное внимание уделяется специфическим образовательным целям. Перед учениками более высокого уровня обучения ставятся более сложные и жесткие задачи, чем перед теми, кто обучается на нижестоящем уровне. Учебная программа в разноуровневых потоках разная. Некоторые предметы изучают на всех потоках, но существуют и такие, которые преподают лишь в определенном потоке. Образование, полученное на «высоком» потоке, позволяет выпускникам поступить в университет.Образование, полученное в «низком» потоке, такой возможности не дает. Предметное содержание учебного курса основывается на общей системе знаний. Различные дисциплины мало связаны друг с другом, изучаются циклами, согласование между учебными планами минимальное. Внутри потока пути и методы обучения единообразны. Их выбор предопределен входной диагностикой, позволяющей собрать в единый поток учащихся, максимально близких друг другу по интеллектуальным способностям. После оценочного периода межпотоковые перемещения возможны как коррективная мера. Как правило, после слабой сдачи семестровых экзаменов учащихся переводят в более «слабый» поток. Ученики объединены в группы (классы), в которых коллективно обучаются всем предметам в течение учебного года. Ожидается, что все ученики на каждой стадии обучения достигнут приблизительно одинаковых успехов. Нормы и требования к достижению результатов фиксированы. Чтобы достижения учащегося можно было расценивать как успешные, он должен иметь оценку выше средней по всем вместе взятым предметам. Ученик либо выполняет поставленные требования, либо нет. В последнем случае он может пройти повторное обучение на этой же ступени (остаться «на второй год»). Если он вновь показывает недостаточный уровень усвоения программы хотя бы по одному предмету, его переводят в более «слабый» поток. Воспитательные воздействия обеспечивают поддержку процессу образования. Предметом воспитания является выполнение учащимися предъявляемых к ним требований. В целом отборочной модели свойственны следующие особенности: 1. Внимание сосредоточено на формировании сознания учащихся. 2. Пути обучения унифицированы, индивидуализация минимальна. 3. Усилия педагогов направлены на то, чтобы именно учащиеся как можно раньше приспособились к существующей учебной ситуации и как можно точнее выполняли существующие нормативные требования. Постановочная модель Данная модель предполагает объединение учеников в группы «смешанных способностей». В этих группах они изучают определенный набор предметов — общественные науки, родной язык, некоторые точные науки и физическую культуру. Часто учащихся объединяют в «смешанные» группы случайным методом или так, чтобы было соблюдено пропорциональное распределение по социальному положению, полу, интеллектуальным способностям. В «смешанных группах» практикуется консультационная деятельность педагогов и учебно-репетиционные сессии перед экзаменами, которые проводятся дважды в течение учебного года. Функции воспитания в этих группах реализует куратор (или тьютор), который следит за успехами учеников и дает им определенные рекомендации по организации учебной деятельности, а также проводит тренинги по развитию навыков самообразования. Для изучения математики и иностранных языков создаются группы «равных способнoстей». В эти группы учеников объединяют по результатам тестов по отдельным предметам. Обычно различают три уровня изучения предмета. Ученики в составе группы «равных способнoстей» изучают отдельные предметы либо на низком, либо на среднем, либо на высоком уровне. В зависимости от достигнутых в семестре успехов учащийся может сменить уровень изучения предмета: с трудом справляющийся с программой может перейти в группу «равных способнoстей» на более «низкий» уровень; показывающего хорошие результаты могут перевести в соответствующую группу на более «высокий» уровень. Таким образом, определенное число часов в неделю ученик обучается в «смешанной» группе, которая остается целостной на протяжении нескольких лет, и определенное число часов — в группе «равных способностей», где состав группы периодически изменяется в соответствии с индивидуальными успехами каждого ученика. Воспитательная деятельность педагогов выполняет функции «поддержки» предметного преподавания и обучения, а также помогает учащимся правильно воспринять, осмыслить результаты итогового контроля успеваемости. Воспитательный аспект присутствует и в коррективных занятиях, и в обучении навыкам самообразования. Так, если ученик нуждается в определенной помощи, которая позволит ему заполнить пробел в знаниях или перейти на более высокий уровень обучения в группе «равных способностей», куратор извещает об этом учителя-предметника. Для постановочной модели характерны следующие особенности: 1. «Вертикальное» изучение предметов ориентировано на заключительный экзамен, на котором учащиеся должны показать хорошие когнитивные результаты. 2. Предметы, требующие более длительного изучения, такие как математика и иностранные языки, изучаются в разноуровневых группах «равных способностей». Распределение учащихся по определенным уровням определяет прогностическое тестирование. 3. Содержание традиционного образования остается неизменным. Существуют четкие границы между различными предметами; требования к преподаванию каждого отдельного предмета и нормы оценки результатов на каждом уровне фиксированы. Модель «смешанных способностей» В рассматриваемой модели изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей». Учебный материал по некоторым предметам (математике, современным иностранным языкам, естественным наукам) делится на несколько периодов изучения (например пятинедельных). В базовый период изучается основной учебный курс. Когда эта работа закончена, с помощью диагностических тестов и проверочных работ выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили материал. В коррективный, или дополнительный период учащимся, основываясь на результатах проверки, предлагают работать по различным заданиям индивидуально или в группе. Тем, кто успешно усвоил базовую программу, предлагается для изучения дополнительный, обогащенный усложненными элементами материал. Тем, кто не смог усвоить основной курс, предлагается для повторного изучения несколько откорректированный материал, позволяющий восполнить пробел в знаниях, или задания с образцами решения. При необходимости на усвоение базовой или коррективной единицы учебного курса может быть потрачено больше времени, чем было запланировано. У учителей-предметников разные временные планы. Нормативные требования, предъявляемые к знаниям учеников, фиксированы, но время, отведенное на изучение конкретной учебной единицы, строго не ограничивается. Диагностические тесты дают информацию о том, насколько усвоены смысловые единицы. Если вся группа не усвоила какой-либо материал, то выделяется дополнительное время на его изучение. После сравнительно короткого периода усвоения дополнительного или откорректированного пройденного материала все ученики коллективно начинают работать над основным материалом следующего раздела учебного курса. Таким образом, учащиеся начинают изучать следующий раздел или смысловую единицу предмета одновременно – после того, как все или почти все из них овладели предшествующим разделом базовой программы. Обычно учителя-предметники руководствуются одними нормами для всех классов, где они преподают, используя одни и те же проверочные тесты. Таким образом, для всех учащихся устанавливаются единые нормы достижения, однако для их выполнения используются разные пути обучения, применяются дифференцированные методы воздействия на познавательную, волевую и мотивационную сферу. Деление на коррективные, или дополнительные, группы происходит внутри класса. Перегруппировки в классе в коррективный период происходят довольно часто. Причем при изучении разных курсов состав групп успевающих и неуспевающих изменяется. Тем не менее, класс остается единым целым. Хорошее функционирование класса как социальной группы считается необходимым условием для нормального обучения каждого ученика. Воспитательные воздействия носят ситуативный характер и направлены на сохранение целостности среды обучения. Хорошие взаимоотношения между людьми с разными способностями, интересами, социальными перспективами должны обеспечить рабочий микроклимат в образовательном учреждении. Модели «смешанных способностей» присущи следующие особенности: 1. Когнитивные цели образования определяют традиционное содержание конкретных единиц образовательного курса и четкие границы между учебными предметами. Вертикальное построение учебной программы ориентировано на заключительные экзамены. Предусмотрена адаптация базовых единиц и проверочных заданий к способностям и потребностям учащихся. 2. Учащиеся группируются в классы по принципу «смешанных способностей». На короткий коррективный период внутри классов образуются небольшие однородные группы, в которых каждый должен в доступной форме усвоить на нормативном уровне изучаемый базовый материал. В связи с этим большое внимание уделяется вопросам обучаемости, индивидуальной дифференциации, а также разработке методов преподавания в небольших группах и организации самостоятельной работы учащихся по усвоению знаний. 3. Обеспечение функционирования класса как единого целого является важным аспектом воспитательной деятельности. Наставник формирует коллектив, транслируя ученикам свой социальный и индивидуальный опыт. Учащиеся должны одновременно освоить навыки самостоятельной работы и совместной деятельности. Интегративная модель В этой модели особое внимание уделяется индивидуализации и развитию самостоятельности учащихся. Результаты, которых достиг учащийся на определенном этапе своего развития — важный критерий прогресса в становлении его личности. Поэтому воспитание учащихся расценивается как очень важный аспект деятельности педагога. Учащиеся объединяются с учетом требований их социального окружения и ситуации в семьях в «домашние» группы. Педагог обязан сформировать группы с разными функциями; обеспечить полное включение каждого ученика в группу; способствовать индивидуальному развитию членов группы в соответствии с обстоятельствами. Педагогической задачей становится решение проблем учеников или предотвращение их возникновения. Управление групповой деятельностью сопровождает как образовательный, так и другие аспекты жизнедеятельности учащегося. Оно осуществляется посредством индивидуального консультирования и работы с перманентными «домашними» группами. Высший педагогический приоритет — помочь учащемуся осознать его место в обществе и проявить самостоятельность в выборе социальной роли в соответствии с личными и общественными ценностями. Педагогический процесс направлен на благополучие ученика, развитие его самостоятельности, поэтому существует возможность возникновения напряжения и даже конфликта между воспитательной системой и системой обучения. Несогласие возникает обычно по поводу объема каждого направления в планируемом учебном курсе. Многое зависит от взглядов и идей самих учителей, их взаимного влияния. Педагоги сами определяют темы обучения, которые, по их мнению, наиболее отвечают потребностям учащихся в данный момент, их возможностям, интересны и полезны им. В процессе адаптации учебной программы к уровню развития учащихся составляется гибкий предметный курс, который требует от ученика выбора индивидуального пути обучения и самостоятельной постановки определенных целей. Индивидуальные потребности и разнообразные пути обучения могут вести к различным результатам. В то же время требования и нормы достижения определенных результатов строго фиксированы программой. Не удивительно, что часто существует рассогласование между образовательными целями интегративной школы и требованиями органов управления образованием, которые определяют необходимый уровень знаний учащихся и составляют соответствуюшие экзаменационные задания. Предметы, относящиеся к одной области знаний, и развивающие соответствующие умения практические курсы образуют группы (например, изучение языков и риторика). Предметы, входящие в одну группу, максимально тесно связаны по содержанию. Это дает возможность выбора путей обучения каждого ученика. Наличие альтернативных учебных ситуаций расценивается как необходимое условие для индивидуального развития. Путь обучения максимально сочетается с потребностями индивидуума; выбор определенной специализации (гуманитарной или технической) отсрочивается до тех пор, пока ученик сам не поймет, какая область познания привлекает его больше. Дважды в год реализуются междисциплинарные проекты, в рамках которых решаются нетиповые поисково-творческие задачи, косвенно связанные с программным материалом. Для участия в этих проектах «домашние» группы учащихся могут объединяться и переформировываться. В рамках данной модели признается необходимым, чтобы содержание обучения стимулировало любознательность и интерес учащихся, мотивировало их к саморазвитию. Тесты и проверочные задания служат для оценки успехов учащегося в различных аспектах, по сравнению с его прошлыми успехами. В данном случае применяются диагностические тесты, которые позволяют ученикам самим понять, каких успехов они достигли на определенном этапе и составить мнение о себе, а также обеспечивают обратную связь между учениками и педагогами. Интегративной модели присущи следующее особенности: 1. Ученик рассматривается как целостная личность со всеми присущими ему талантами в когнитивной, аффективной, нормативной и экспрессивной сферах. Педагог адаптирует учебный материал к индивидуальным потребностям каждого с целью эффективного влияния на личностное и социальное развитие воспитанников. Адаптация учебного курса под индивидуальные характеристики учеников осуществляется посредством включенного наблюдения, тестирования, взаимных консультаций между педагогами. 2. Содержание учебного курса, его композиция, уровень трудности заданий зависят от того, на какой стадии развития находится учащийся в определенный момент. Курс адаптируется в соответствии с возможностями его усвоения. Процесс образования превращается в разновидность активного умственного отдыха. 3. Оценка качества образования и воспитания производится учащимися в процессе рефлексии. Чтобы понять собственные стремления, потребности и отрефлексировать помощь, которую оказывает ему педагог в процессе саморазвития, учащийся должен чувствовать себя достаточно свободно. Поэтому большое внимание в данной модели уделяется благоприятному психологическому климату в «домашних» группах. Инновационная модель В этой модели особое внимание уделяется цели становления учащегося как члена общества, освоения им социальных ролей, придания личностного смысла содержанию изучаемого материала. Образовательный и воспитательный процесс обеспечивает команда учителей из 5—7 человек, которая работает с классом на протяжении всего периода обучения. Дети обучаются в маленьких группах «смешанных способностей» по 4—6 человек. Такая малая учебная группа сохраняет постоянный состав на протяжении нескольких лет обучения. Поскольку педагогическая команда преподает все дисциплины, включенные в учебный план, ей легко обеспечить межпредметные связи и произвести адаптацию читаемого курса к индивидуальным особенностям каждого учащегося. Среди методов преподавания предпочтение отдается консультированию, разъяснению материала в соответствии с мотивацией, интеллектуальными способностями и спецификой протекания психических процессов каждого. В качестве средства контроля усвоения широко применяется разработка тематического проекта, в котором может проявиться как индивидуальность учащихся, так и взаимная поддержка. Педагогическая команда является основной организационной единицей, которая полностью обеспечивает образовательный процесс в параллели одногодков из 60—100 человек. В одном образовательном учреждении работают одновременно несколько педагогических команд, однако они достаточно автономны в своей деятельности. На основе официальной программы педагогическая команда ставит приоритетные цели, разрабатывает авторский подход к преподаванию, расставляя содержательные акценты, определяя уровень сложности изложения для каждой малой группы учащихся, формируя расписание уроков и воспитательных мероприятий.Образовательные траектории каждой малой группы устанавливаются на основе входной диагностики и могут корректироваться в ходе обучения. Объем и содержание предметного материала строго не определены. Вследствие этого разные параллели учащихся существенно отличаются друг от друга по мировоззренческим установкам и доминантам полученного образования. Учитель является одновременно преподавателем и воспитателем. Существенной частью его деятельности становятся процессы, связанные с адаптацией и взаимодействием членов малой «домашней» группы. Он поддерживает положительный психологический микроклимат в ней, ориентируя учащихся на совместную деятельность и взаимопомощь. Это выражается в том, что преподаватель может во время занятий дать психологическую консультацию либо предложить для решения в рамках изучаемого курса задания на злободневную для учащихся тему. Особенности инновационной модели: 1. Программа строится по сетевому принципу. Образование носит тематический характер. Граница между различными предметами нечеткая, размытая. Их содержание логически и организационно взаимосвязано. Теоретические знания сочетаются с прикладными. Курс обучения сравнительно открыт, может ситуационно перестраиваться по предложениям команды учителей и учащихся. 2. Соблюдаются базовые организационные принципы: неизменный состав педагогической команды, работающей с учащимися одного года обучения; автономность деятельности и соответственно отличающиеся методологические подходы разных команд к образованию; разносторонняя подготовленность педагогов, а также тесная связь единой на всем протяжении обучения команды учителей с конкретной малой «домашней» группой учащихся. 3. Предметом педагогического наблюдения и корректирующего воздействия являются не только когнитивные успехи учащихся и нормативность их поведения, но также наличие у них аффективных и экспрессивных знаний и умений. Результатом образовательно-воспитательного процесса являются сотрудничество членов малой группы и установление стабильных межличностных отношений между ее членами. |