[bookap.info] Буланова-топоркова. Педагогика и психология высшей. Учебное пособие Ответственный редактор М. В. БулановаТопоркова Авторский коллектив
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
Итак, что такое способности? Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые необходимы для успешного осуществления данной деятельности. Они проявляются в различной динамике овладения знаниями, умениями, навыками. 4.8. Фактор времени Если у данного человека есть определенная совокупность качеств, отвечающих требованиям деятельности, которой человек овладел за определенное время, то можно говорить о наличии у человека способностей. Если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то можно говорить об отсутствии у него способностей к данной деятельности. Способности можно развить, но напряжение педагога будет большим, а результаты - скромными при больших затратах времени. 4.9. Качественная и количественная характеристики способностей Педагогу нужны как качественная характеристика способностей (к чему обнаруживает способности студент), так и количественная их характеристика (насколько быстро данная личность овладевает умениями, навыками, знаниями). Качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере деятельности человеку легче себя найти, добиться успехов, достижений. Качественные способности могут выступать как набор переменных величин, позволяющих идти к цели разными путями. Идя к цели, человек может компенсировать одни способности другими. Зная качественный набор способностей для той или иной деятельности, можно выяснить, в какой мере тот или иной человек ими обладает. Количественная характеристика. Существуют специальные тесты умственной одаренности, которые представляют собой ряд вопросов и задач. Успешность их решения (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов и очков, что дает возможность определить коэффициент "умственной одаренности" (IQ) "ай кью". В США классы А, В, С (эй, би, си) формируются по умственной одаренности. Этот тест на самом деле выявляет наличие у испытуемого умений, навыков, уровень подготовки. Отечественные психологи оспаривают валидность этого теста, но рациональное зерно в количественных замерах есть. Задача выявления уровня способностей остается актуальной. Время изменило отношение к количественным измерениям способностей в России. Известный психолог Л. С. Выготский разработал метод определения зоны ближайшего развития. Это путь выявления способностей у ребенка. Он предлагает проводить исследование способностей ребенка дважды. Первый раз решает поставленную задачу сам ребенок, второй раз - с помощью взрослого. Расхождение между двумя результатами становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. Если ребенок не может решить задачу ни сам, ни со взрослым, есть основание говорить о недостаточном уровне его способностей. Способности не существуют сами по себе. Их формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь - выявление динамики успехов учащихся в процессе обучения. Психологические тесты, составленные в соответствии со строгими научными правилами, являются радикальным инструментом для того, чтобы проследить динамику приобретения знаний и умений, измерить и выразить их количественный уровень. Система многоуровневого образования не будет давать сбоя, если при отборе контингента на каждый уровень будут учитываться результаты педагогического измерения способностей. Базовые знания по психодиагностике представлены в приложении. 4.10. Тестирование Существует два вида тестирования: научное; обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе). В учебном процессе тесты применяются в основном для проверки качества знаний. До 60-х гг. смысл тестов усматривался в дифференциации студентов по знаниям. После 60-х гг. тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию (критериально-ориентированные тесты). Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает системность. В рамках одного вуза оно должно проводиться от момента поступления студентов до момента окончания ими вуза. Это системная работа со своим финансированием и своим штатом. Специалистов по тестированию мало. Вся научная и методическая литература в основном на английском языке. На Западе чем выше уровень развития тестового контроля, тем выше рейтинг вуза. Нидерланды являются центром тестирования. Затем идут Япония, Австралия, США. Тест - это совокупность заданий, опробованных на основе научных критериев для педагогического измерения в тех или иных целях. Цели тестового контроля могут быть следующими: обобщающая - повышение качества обучения; локальные (конкретные) цели: 1. Объективная оценка объема знаний студентов. 2. Профориентация и профотбор. Тесты устанавливают адекватность выбора профессии абитуриентами. 3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов. В настоящее время в России созданы с этой целью группы разработчиков - 5-6 вузов, работающих по разным специальностям. 4. Выявление структуры знаний у студентов (схема 5.3). Особенное внимание уделяется структуре, а не объему знаний в Японии. 5. Система полного усвоения знаний. Эта система особенно популярна в западных странах. Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях. 6. Оценка эффективности работы кафедры, преподавания читаемых на ней предметов. Для научного создания тестов необходимы: 1. Методология (теория методов создания тестов). Традиционно в тестировании сложились две методологии: методология создания тестов до 1920-1960-х гг.; современная методология, называемая латентно (скрыт-ный)-структурный анализ. 2. Теория педагогических измерений. Для выделения предмета измерения вначале необходимо концептуально решить - "что такое знание". Поэтому очень сложно выделить предмет измерений. 3. Педагогическая теория теста (некий понятийный аппарат, формы задания, методы отбора содержания и т.д.). Все вышеизложенное позволяет уточнить формулировку понятия "тест". Тест - система заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющая объективно оценивать уровень и структуру знаний студентов. Единицами тестирования служат тестовые задания - это одна единица контрольного материала, сформулированная в виде утверждения, предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований. Тестовое задание - задание в тестовой форме, прошедшее электронную проверку и определенным образом оцененное. 4.11. Формы тестовых заданий I. Закрытая форма. Задание содержит основную часть и ответы, сформулированное составителем. Инструкция указывает: найти номер правильного ответа. Задание содержит два-три правильных ответа. Эта форма технологична, так как позволяет выявить определенный объем знаний. ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ 1. Стандартная инструкция. 2. Равная правдоподобность заданий. 3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений). 4. Предельная краткость (5-6 слов). 5. Простая стилистическая конструкция. 6. В задание включается больше слов, чем в ответ. 7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть равны по длине. 8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа. 9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров). 10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько. 11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (например, обведите кружком номер правильного ответа). 12. Правильный ответ должен быть только один. 13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами (например, на космонавта в Космосе действуют: - сила тяжести; - сила точки опоры; - не действуют никакие силы). 14. Исключить повторяющиеся слова в ответах: основная земледельческая зона расположена: - в зоне тайги; - в лесостепной зоне; - в зоне смешанных лесов, Формы организации учебного процесса в высшей школе 147 - в степной зоне. П. Открытая форма. Студент сам формулирует ответ, словесный или графический. Эти тесты хороши для текущего контроля. Инструкция к ним гласит: "Дополните...". ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ 1. Дополняющее слово ставится в конце. 2. Оно должно быть единственным. 3. Все прочерки должны быть одинаковой длины. Например: Первым греческим философом был______________. Соли высших жирных кислот называются_____________. Скорость света в вакууме равна_____________. III. Задания на соответствие. Задание содержит два множества, правый столбик - для выбора, левый для ответа. В правом на 1-2 элемента больше. Инструкция - установить соответствие. Например: реплики высказывания авторы IV. Задания на установление правильной последовательности (тесты хороши для технических специальностей, так как содержат знание алгоритма). Инструкция: установить правильную последовательность сборки. Например: В столбце не по порядку даются названия деталей и частей механизма. Оценка тестов может быть: полигамическая, если из 10 заданий одно неправильное, то сумма баллов равна 9; дихотомическая (сделал - 1, не сделал - 0). 4.12. Перечень характеристик тестовых заданий 1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа. Требования к содержанию тестового задания: предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов, тем чище содержание дисциплины); значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисциплины; содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более полно отражать знание курса); содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды). 2. Формы тестового задания. Выбор формы задания зависит от: содержания курса; цели создания теста (контроля); умения разработчика. 3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть одно-два задания, которые не может сделать никто; одно-два задания, которые должны выполнить все; 60-70% составляют задания средней трудности. 4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие - не в состоянии его выполнить. 5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы. 6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию. 7. Коррелируемость задания с критерием. В российской высшей школе исследованиями в области тестирования занимаются: в Москве - текстильная академия, мелиоративная академия, Университет дружбы народов, МИФИ; в Санкт-Петербурге - медицинская академия; в Красноярске - исследовательский тестологический центр; в Новгородском университете организована лаборатория тестового контроля. 4.13. Этапы разработки тестовых заданий 1. Выбор содержания заданий. 2. Выбор формы заданий. 3. Создание инструкции и описания теста. 4. Апробация теста (сбор эмпирических данных). 5. Обработка эмпирических данных. 6. Интерпретация результатов обработки. 7. Экспертиза качества теста. 4.14. Методы оценки критериев качества тестов Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции, главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основы классических тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборке испытуемых. Они имеют одни и те же элементы содержания, одну и ту же трудность заданий. Надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его применении. Существуют следующие методы оценивания надежности: 1. Параллельное тестирование в двух группах. 2. Ретестовая надежность (повторное тестирование). 3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность. Существуют тесты на выявление знаний (dominitest) и на выявление навыков (masteritest). Валндность - пригодность теста, т.е. способность качественно измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Оценка валидности производится по результатам тестирования и результатам экзамена и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции. Раньше данные тестирования подвергались статистической обработке, а сегодня конечный результат достигается с помощью математического структурного анализа. Теория математического структурного анализа основывается на том, что человеческие знания имеют некоторую латентную переменную. Идея этой переменной (параметра) и легла в основу тестирования. Основное предположение матструктурного анализа состоит в том, что между результатами теста и измеряемыми параметрами есть функциональная зависимость, позволяющая с помощью анализа и оценки этих параметров создавать представление о знании человека. Недостатки традиционного тестирования: зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий; зависимость оценки трудности задания от уровня подготовленности студентов; один инструмент оценки не может оценивать разное знание студентов. Глава 6. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 1. Этапы и формы педагогического проектирования Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники". Разрабатывая "советскую воспитательную технику", А.С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания". Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры. Педагогическое проектирование и педагогические технологии [51 В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. Педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования. Педагогический процесс представляет собой объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии. Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы. Педагогическая ситуация - составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса. Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитател! ные отношения, педситуаций реализуют их возможности. Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности. Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования: I этап - моделирование; II этап - проектирование; III этап - конструирование. Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности сучащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс. Следующая ступень проектирования - создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Третий этап проектирования - это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача. Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе. Принципы педагогического проектирования 1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников. Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе. При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации. 2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели. Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться. Дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися. Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретенных новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях - это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично. Технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся. Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д. Организаторское творчество - это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д. Организаторское творчество обеспечивает научную организацию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем. Как видим, педагогу есть где проявить творчество. Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать "технологией учебного процесса". Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика - это теория образования в целом, а педагогическая технология это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения проектируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей: выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами; выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины; выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель; разработка технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности. При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса; студент, преподаватель; результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки). Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих. Направления современного обучения Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений: 1) По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств. 2) По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Лозанова) и сознательным. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым считается ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, "сообщающего, догматического", по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер). 3) По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4) По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение). 5) По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено "знаково-контекстное", или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа. 6) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение. В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н. Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу "хорошо" - "плохо", ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М. К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности, - "мыслители", способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых. В образовании наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л. Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом: 2. Классификация технологий обучения высшей школы Сущность понятия. Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. Однако для традиционного процесса обучения существовали и существуют традиционные технологии обучения, которыми преподаватель пользуется в учебном процессе, не употребляя самого термина. В Толковом словаре В. Даля мы можем найти следующее определение: "Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу". В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Поскольку технология обучения определяется определенным набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения. Наиболее емко смысл термина "технология обучения" передает следующее определение: технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей: выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами; выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе преподавания проектируемой дисциплины; выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель; разработка технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Схема 6.1 дает четкое представление о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия "технология обучения". Приведенные схемы 6.2 и 6.3 представляют достаточно подробную классификацию методов и средств обучения. "Технология обучения" двухслойное понятие, в котором внутренний слой заключает вычлененное из соответствующей области науки содержание учебной дисциплины, а внешний слой - формы реализации содержания в учебном процессе. 2.1. Классификация технологий обучения Как уже отмечалось, на сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделены две градации традиционная и инновационная - технологии обучения. А. Я. Савельев (НИИ высшего образования) предлагает следующую классификацию образовательных технологий: по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т.д.); по целям обучения; по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.); по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.); по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные); по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода). В данном контексте, говоря о технологии обучения, авторы подразумевают технологию обучения студентов инженерного вуза, приводя в таблицах широкий спектр методов и средств обучения. Что касается разработки содержания дисциплины, выбора форм организации учебного процесса и форм контроля, то нагляднее всего эти стадии (шаги) педагогического проектирования продемонстрировать на примере модульного обучения. 3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль Очевидно, что содержание учебной дисциплины отличается от содержания соответствующей области науки и качественными и количественными параметрами. Для учебного курса отбираются базисные знания; прикладные аспекты курса разрабатываются с учетом специальности, т.е. курс профилируется; кроме того, выполняющий учебные задачи курс соответствующим образом структурируется. Базисные знания: под базисом следует понимать совокупность основных наиболее крупных педагогических целей преподавания курса. Они составляют как бы своеобразное ядро, которое связывается в единое целое посредством методов преподавания, образующих тесно примыкающую к ядру оболочку. Базис в значительной мере переплетается с короной, состоящей как из значительных педагогических задач, наполняющих базисные элементы содержанием, так и из более мелких понятий, навыков, умений и т.д. Для удобства понимания принцип ядра можно продемонстрировать на примере физики (схема 6.4). В ядро базисных знаний по физике входят: понимание физической картины мира, навыки экспериментальных измерений, задел специальных знаний, необходимых для изучения общенаучных и специальных дисциплин. Оболочку представляют лекции, лабораторные работы и упражнения. Все элементы базиса инвариантны и должны присутствовать (хотя и в разной степени) в курсах для любого типа физического образования в вузах. Наиболее подвижны элементы короны. В зависимости от типа образованности и конкретной специализации часть этих элементов может быть изменена или отвергнута. В "корону" могут входить математические модели, методы их составления и исследования, неспецифические приемы решения задач, физические расчеты, методы измерений и обработки результатов. Ядро и корона наполняют оболочку конкретным содержанием. Задача современных образовательных технологий - это усиление фундаментальной подготовки, дающей обучаемому умение выделить в конкретном предмете базисную инвариантную часть его содержания, которую после самостоятельного осмысления и реконструирования он сможет использовать на новом уровне, при изучении других дисциплин, при самообразовании. Для российского образовательного пространства характерна недостаточная интеграция, "замкнутость" отдельных дисциплин, мешающая приобретению системных знаний и фундаментализации образования. Блочное расположение курсов в учебных планах, введение междисциплинарных экзаменов способствуют усилению межпредметных связей, формированию системного подхода к обучению. При проектировании содержания дисциплины в последнее время наметилась тенденция выделять из базиса дисциплины ее понятийную базу - тезаурус, в котором должны быть представлены основные смысловые единицы. Их следует систематизировать по элементам научного знания и давать по разделам курса в виде перечней, отражающих вехи его содержания. Для естественнонаучных дисциплин это должны быть: термины; понятия-явления, свойства, модели, величины; приборы и устройства; классические опыты. Следует особо выделить математический аппарат, необходимый для описания механизмов протекания явлений. Базис дисциплины, представленный в виде таких перечней, усваивается обучаемым как система знаний. Перечни способствуют объективизации методологического знания, делают его предметом осознанного усвоения. Наличие понятийной базы упрощает составление единых требований ко всем формам контроля и облегчает разработку требований к междисциплинарному экзамену. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему. Модуль - логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Контроль по модулям обычно производится 3-4 раза в семестр, в него входят зачет или экзамен по курсу. Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя. В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий: системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать; чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков; системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения. При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания (если оно предусмотрено планом), содержание и формы итогового контроля. 3.1. Виды рейтингового контроля при модульном обучении В рамках каждого модуля студент всегда имеет дело как с предметными знаниями, так и с видами деятельности, связанными с получением и использованием этих знаний. Все зависит от варианта занятий. Соответственно контроль по модулю может быть содержательным, деятельностным либо содержатель-но-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем. Контрольные задания для модулей, построенных на содержательной основе, позволяют оценивать уровень усвоения конкретных предметных знаний по виду их использования. Причем за основу берут три уровня знаний - критический, достаточный, оптимальный. В каждое задание для такого вида модулей включены структурные элементы научных знаний, подлежащих усвоению, и определен вид деятельности по их использованию. Контрольные задания для модулей, построенных на деятельностной основе, предусматривают количественную оценку уровня сформированных умений, позволяющих выполнять конкретную деятельность в целом, входящие в нее отдельные действия и операции. Критический уровень сформированности умения соответствует уровню выполнения студентом операций, отдельных действий и деятельности в целом только по заданному алгоритму. Достаточный уровень - уровень самостоятельного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом при отсутствии готового алгоритма. Педагогическое проектирование и педагогические технологии Оптимальный уровень - уровень полностью осознанного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом. Контрольные задания для модулей, сочетающих знания и умения, соответственно базируются на двух последних принципах. При использовании рейтинговой формы контроля самостоятельной работы студентов (СРС) результат выполнения заданий каждого вида занятий, связанных с изучением дисциплины, и результаты отдельных этапов этих заданий оценивают отдельно. Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы студентов определяется суммой баллов за отдельные модули и виды занятий. Рейтинговый контроль прекрасно сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем: осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль; текущий контроль является средством обучения и обратной связи; развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность; контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей); развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции; развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе "3", "4", "5" за экзамен по дисциплине. Для разработки рейтингового контроля СРС необходимо решить две группы задач. По содержанию: проанализировать содержание, выделить темы, разделы, основные законы и понятия, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указать конкретное содержание и степень владения им. По деятельности: проанализировать каждый вид деятельности, представить его как совокупность последовательных операций. Установить три уровня исполнения каждой операции и сформулировать критерии оценки каждого уровня и представления результатов, соответствующих этим уровням. 3.2. Сущность, принципы проектирования и тенденции развития современных образовательных технологий Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило введение программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности: определение возможностей с помощью фундаментальных исследований; определение эффективности с помощью прикладных исследований; анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов; разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей; тиражирование и распространение программных средств. Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий. Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Процесс гуманизации высшего инженерного образования реализуется через: интеграцию профессиональной и социокультурной подготовки студентов, способствующую развитию личностных качеств; переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации; внедрение в учебный процесс открытых систем обучения, позволяющих организовать персональное обучение по индивидуальным программам. Указанные выше тенденции становятся реальностью благодаря разработке и внедрению современных образовательных технологий. Термин "образовательные технологии" более емкий, чем "технологии обучения", ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Современная технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям: при сохранении коллективных форм обучения предоставить студенту возможность персонализации обучения по оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения вплоть до получения им второй специальности; способствовать оптимизации обучения через внедрение инновационных методов в широкую педагогическую практику; обеспечивать реализацию принципов обучения в учебном процессе (мотивация, актуализация цели деятельности и ее планирование, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности); выступать средством реализации рефлексии, побуждающей студента к самостоятельному формированию системы знаний; не противоречить принципам и закономерностям педагогики. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Разработка этих технологий должна вестись в соответствии со следующими принципами, которые непосредственно связаны с указанными выше системными требованиями: принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему; принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных педагогических целей; принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем; принцип адаптации процесса обучения к личности студента и его познавательным способностям; принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщенных знаний. Наиболее полно эти принципы могут быть реализованы в учебном процессе благодаря разработке и применению открытых систем интенсивного обучения, дающих студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий, включающих: всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалами; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов; соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами; ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию "логического конструкта" дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде. Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры: 1) представление содержания в виде системы отдельных элементов; 2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний; 3) моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме; 4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними; 5) формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания; 6) разработка системы частных задач, решаемых общими способами. Усвоение студентами логического конструкта той или иной дисциплины требует познавательной деятельности, адекватной принципам его структурирования, а именно: выделения всеобщих отношений, ключевых принципов и идей данной области знаний; моделирования этих отношений; овладения процедурой перехода от общего к частному, и наоборот, от модели к объекту и обратно. Кроме того, интенсификация индивидуального познавательного процесса может быть достигнута за счет предельного увеличения плотности потока информации путем максимального профилирования общенаучных и общетехнических курсов. Учебный материал курса должен быть ориентирован на решение задач профессиональной подготовки будущего специалиста, вписываться в предлагаемую студентам систему научных знаний; содержание ключевых тем должно соответствовать передовым достижениям в области данной науки, на практических занятиях должны решаться прикладные профессиональные задачи. Таким образом, рассматриваемая в общих группах методика проектирования структуры и содержания курса делает возможными научно обоснованные разработку и решение проблемы формирования у студентов наиболее общих принципов деятельности по самостоятельному нахождению знаний и выработке индивидуальных способностей достраивать целостную систему научных знаний. Как видно из вышесказанного, разработка и синтез открытых систем интенсивного обучения представляют одно из самых перспективных направлений развития образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но и самоорганизации, формированию и самоактуализации личности. 4. Интенсификация обучения и проблемное обучение Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности. Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности. Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования: содержания учебного материала; методов обучения. Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум: рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература; перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно; концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы; рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу; Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75 обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного; экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени. Совершенствование методов обучения обеспечивается путем: широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.); выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов; применения различных форм и элементов проблемного обучения; совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых; индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения; стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей; знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии; применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности. 4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр. При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя. Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе. В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива. Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу. Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый. При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями. При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия. 4.2. Методы активного обучения К понятию "интенсификация обучения" примыкает понятие "активизация обучения". Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения. В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности. При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: "гуру - ученик". При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится. Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия "Проблемное обучение - понятие и содержание" в "Вестнике высшей школы" помогла раскрыть специфику проблемного обучения в вузе. В этом плане особенно интересны работы А. М. Матюшкина, в которых введено понятие диалогического проблемного обучения, приводящего к возникновению "субъективно-объективных отношений", и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья работы студентов. Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности. Одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное обучение. 4.3. Проблемное обучение в вузе Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения. Как категория диалектической логики, проблема отражает диалектические противоречия в познаваемом объекте в процессе его исследования. Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д. Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки. Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности: возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки; собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки; способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов; способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы. Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева. В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов. Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия. Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию. "Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики. Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата. Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории. |