ЯЗЫКОВАЯ VS ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИИ: СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Серебренникова, Курьянович Статья Башкирия. Удк 8111 А. В. Курьянович, др филол наук, доц зав кафедрой теории языка и методики обучения русскому языку Е. А. Серебренникова, спец по умр кафедры теории языка и методики обучения русскому языку (г.
 Скачать 40.71 Kb.
|
|
УДК 81-11 А.В. Курьянович, д-р филол. наук, доц. зав. кафедрой теории языка и методики обучения русскому языку Е.А. Серебренникова, спец. по УМР кафедры теории языка и методики обучения русскому языку (г. Томск) ЯЗЫКОВАЯ VS ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИИ: СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: Речь идет об особенностях реализации задач иноязычного образования в рамках компетентностного подхода. Овладение иностранным языком в современных условиях глобализации, поликультурных и мультиязыковых контактов эффективно с ориентацией на формирование у инофона компетентностной базы. Основу компетентной модели выпускника высшего учебного заведения составляет развитая компетенция в области знания ресурсов иностранной языковой системы и умелом их использовании в коммуникации в разных ситуациях и с разными участниками. Действия педагога в отношении формирования лингвистической и языковой компетенции с учетом специфики их взаимосвязи у иностранных обучающихся создают необходимые условия гармоничного вхождения инофонов в иностранную культуру, что, в свою очередь, обусловливает высокий уровень знания и владения ими иностранным языком. Ключевые слова: иноязычное образование, компетентностный подход, компетенция, лингводидактика, методика преподавания русского языка как иностранного, языковая компетенция, лингвистическая компетенция. Abstract. It is about the features of the implementation of the tasks of foreign language education within the framework of the competency-based approach. Mastering a foreign language in modern conditions of globalization, multicultural and multilingual contacts is effective with a focus on the formation of a competence base at the foreign telephone. The basis of the competent model of a graduate of a higher educational institution is developed competence in the field of knowledge of the resources of a foreign language system and their skillful use in communication in different situations and with different participants. The teacher’s actions regarding the formation of linguistic and linguistic competence, taking into account the specifics of their relationship with foreign students, create the necessary conditions for the harmonious entry of foreign phones into foreign culture, which, in turn, determines a high level of knowledge and knowledge of a foreign language. Keywords: foreign language education, competency-based approach, competence, linguodidactics, methods of teaching Russian as a foreign language, language competence, linguistic competence. Кризис последних десятилетий XXI века изменил нашу реальность – масштабное наступление цифровой эпохи, высокий динамизм жизни, возросшая мобильность людей и пр. отражаются практически во всех сферах человеческой деятельности. Система мирового, в том числе, российского образования, вынуждена адекватно реагировать на социально-экономические вызовы современности: трансформируется цель, обновляется содержание обучения в соответствии с выдвигаемыми эпохой требованиями к будущему специалисту. Предполагается, что будущий профессиональный работник в период обучения в высшей школе должен овладеть компетенциями, которые позволят ему стать успешным, конкурентоспособным, самостоятельным, проявляющим творческую инициативу и мобильность. В результате дискуссий о проблемах и необходимости модернизации современного образования в учебно-методической литературе получают распространение понятия «компетентность», «компетенция» и «компетентностный подход», которые напрямую соотносятся с практической стороной образования (Л.П. Алексеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Начиная с 1990-х годов, в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. А.В. Хуторской определяет компетенцию как внешне заданную норму, определяющую уровень образовательной подготовки обучающегося, которая является необходимой для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере [6]. Главным результатом образования в контексте компетентностного подхода выступает способность и готовность человека к продуктивной деятельности в социально-значимых ситуациях [1, 2, 6]. На уровне национальных образовательных программ компетентностный подход реализуется в большинстве европейских стран. В рамках Болонского процесса российские вузы с 2001 года перешли на платформу компетентностно-ориентированного образования, что означает представление результатов образования по компетентностному формату. Такая установка отражена в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) последнего поколения. Именно реализация компетентностного подхода в российском высшем образовании позволяет избежать противоречия между требованиями к выпускнику, сформулированными в образовательных программах в виде компетентностной модели выпускника, и запросами социального рынка и общества, предъявляемыми к квалифицированному специалисту. Важной составляющей современной образовательной системы России является обучение в российских вузах иностранных студентов, включенных в пространство языкового (иноязычного) образования. Овладение иностранными обучающимися компетентностной базой в области изучения иностранного языка напрямую соотносится с их успешной включенностью в межкультурную коммуникацию, что и является основной задачей иноязычного образования. Современная лингводидактика, в частности, методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) выделяет коммуникативную компетенцию как краеугольное понятие методики [5]. Коммуникативная компетенция ‒ способность решать актуальные для личности и социума задачи общения в личной, общественной, профессиональной и образовательной сферах средствами изучаемого языка. В свою очередь коммуникативная компетенция базируется на лингвистической/языковой, социолингвистической/социокультурной и прагматической компетенциях. В статье предпринимается попытка в аспекте преподавания РКИ сопоставить лингвистическую и языковую компетенции, лежащие в основе формирования компетентностной модели инофона. В научном сообществе понятия «языковая компетенция» и «лингвистическая компетенция» часто воспринимаются и используются как термины-синонимы (И.А. Зимняя, А.Л. Бердичевский и др.). Однако в русле узкого подхода (Е.А. Быстрова, Д. Слобин, Н. Хомский и др.) данные термины обозначают разные понятия: лингвистическая компетенция трактуется как формирование знаний о языковой системе (И.Л. Бим, Г.А. Краснощекова, Е.В. Тихомирова, Л.В. Черепанова и др.), а языковая компетенция ‒ как становление навыка использования этого знания в коммуникативной практике (К.Б. Арцишевская, Л.Ф. Бахман, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, М.К. Кабардов, Н.С. Кузнецова, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, А.Н. Щукин и др.). Подробнее об этом: [4]. В современной науке устойчивой является точка зрения, согласно которой «в методике преподавания иностранных языков понятия «лингвистическая компетенция» и «языковая компетенция» выступают чаще всего в качестве синонимов, а для методики преподавания русского языка характерно их разграничение» [3]. Позволим заметить, что подобный подход видится неправильным в свете требований современного компетентностного обучения. По нашему мнению, изучение иностранных языков будет эффективнее с ориентацией на формирование совокупной языково-лингвистической компетенции на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Обоснуем нашу позицию. Методологические основы формирования лингвистической (знаниевой) компетенции (вне их теоретико-системного осмысления) начали формироваться в лингводидактике еще в середине ХХ века. Основными направлениями освоения иностранного языка в этой области можно считать следующие: выработку представления об иностранном языке как динамичной системе, состоящей из множества подсистем, структурированных совокупностью языковых единиц и уровней; знакомство с нормативным аспектом в выборе языковых единиц; пополнение объема словарного запаса; формирование системы знаний о богатстве (разнообразии) используемых грамматических конструкций; выработку системного взгляда на стилевое разнообразие языковых средств. Принято рассматривать лингвистическую компетенцию в совокупности следующих составляющих ее компетенций: лексической и терминологической (знание словарного, общенаучного и терминологического состава изучаемого языка, умение им пользоваться продуктивно и рецептивно); грамматической (знание грамматических средств изучаемого языка и умение использовать их в речи); семантической и понятийной (знание способов выражения значения, определения терминологических единиц и умение их использовать в языке); фонологической; орфографической и орфоэпической. Обучение языковому материалу подразумевает отбор и организацию, введение, организацию, усвоение и контроль усвоения языкового материала. К теоретическим основам языкового направления относятся общее языкознание, теория русского языка, сопоставительное языкознание и др. Отбор языкового материала осуществляется на основе его частотности (базовый язык, языковые, лексические минимумы и т.д.). Подача учебного материала организуется в этом случае по принципу «от простого к сложному». В ряде случаев целесообразным видится обращение к фактам родного языка и установление языковых корреляций, наблюдающихся в системах родного и иностранного языков. На основании сходства или различия языковых явлений родного и изучаемого языков выстраивается иерархия трудностей, которые могут возникнуть при освоении иностранного языка. Для организации усвоения учебного материала в рамках данного подхода используются языковые упражнения, нацеленные на распознавание и устранение ошибок, связанных с неправильным представлением о том или ином факте системы изучаемого языка (например, случаи интерференции). Больше внимания при формировании лингвистической компетенции уделяется доступному объяснению языкового материала посредством выполнения упражнений, тестирования, заданий языковедческой проблематики. Отметим, что до сих пор подобный подход остается доминирующим в преподавании русского языка в национальной школе и в преподавании РКИ. В 80-е годы ХХ века наступает эра коммуникативности в лингводидактике, определившая становление коммуникативного подхода в обучении иностранному языку: язык в первую очередь начинает осмысляться в качестве средства общения, а особый предмет рассмотрения начинают составлять особенности его функционирования в разных коммуникативных сферах. В связи с этим в методике обучения языкам формируется представление о необходимости перевода процесса преподавания на коммуникативную основу посредством становления и развития языковой (практикоориентированной) компетенции. В коммуникативно-ориентированной лингводидактике можно выделить два направления: (1) анализ видов речевой деятельности и обучение им, (2) развитие навыков осуществления коммуникации с учетом лингвистических и внелингвистических факторов ее протекания в разных сферах и ситуациях. Обучение языку и культуре в данном случае воспринимается как средство обучения общению на изучаемом языке, в том числе, общению в среде аутентичных носителей языка. Речь идет об обучении речевой деятельности, усвоении обучающимися методологии анализа функционально-прагматических особенностей языковых единиц, выбора адекватных тактик и стратегий ведения коммуникации и пр. Теоретическими основами коммуникативного обучения языкам и формирования языковой компетенции выступают научные достижения в области функциональной лексикологии, функциональной грамматики, психолингвистики, речевой прагматики, психологии общения, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации. Отбор и организация учебного материала выполняется на основе коммуникативных потребностей обучающихся посредством формирования базовых принципов овладения ими (определение сферы общения, вычленения типовых ситуаций, актуализации темы и проблемы общения, дифференциации интенций (что хочет сказать и узнать человек)) и коммуникативных ролей участников. Введение учебного материала осуществляется при помощи образцов речевой деятельности (речевых образцов), с помощью которых по аналогии можно выстраивать собственное речевое поведение. Организация усвоения учебного материала реализуется при помощи речевых и коммуникативных упражнений. Отработка навыка подкрепляется повторением, затем обучающиеся погружаются в новую ситуацию, в новый контекст – создаются условия самостоятельного выполнения обучающимися речевых действий. Показателем наличия образовательных лакун являются коммуникативные ошибки, которые допускает обучающийся. Основной трудностью в обучении считается усвоение речевого материала, поэтому уделяется много внимания речевым и коммуникативным упражнениям. Показателями сформированности языковой компетенции можно считать овладение обучающимися навыками и умениями в области спонтанного (речевые действия автоматизированы) и беспереводного (нет обращения к родному языку) владения иностранным языком в разных коммуникативных ситуациях и сферах. Содержание языковой компетенции составляют знания языка и умения использовать эти знания в научно-социальном контексте, к ним относятся: лингвистические особенности социальных и профессиональных отношений; правила вежливости в их национальной научной специфике: регистры общения, выражения, обобщающие многовековой опыт народа; языковые особенности человека. Языковая компетенция объединяет ряд компетенций: дискурсивную (умение построения и объединения высказываний в текст в соответствии с дискурсивными условиями его функционирования); функциональную (умение использовать высказывания для выполнения профессионально-значимых функций), прагматическую (навык организации коммуникативной деятельности в соответствии с коммуникативными намерениями, ситуациями и условиями общения в контексте языка специальности), лингвокультурологическую. Формирование лингвокультурологической компетенции в рамках иноязычного образования оценивается как наиболее значимая составляющая в овладении иностранным языком. Развитие языковой компетенции на коммуникативной основе осуществляется в контексте погружения иностранного обучающегося в неродную лингвокультуру. Понятие «культуры» в лингводидактике многопланово: осмысляется в качестве продукта художественного творчества (синоним слова «искусство»), как совокупность национально-специфических черт жизни общества, продукт материальной и духовной деятельности людей, включающий и универсальные, и национально-специфические компоненты. Кроме этого к понятию «культура» можно отнести и стиль преподавания, и дидактические традиции, и научные традиции. Ориентация на лингвокультурологическую составляющую в структуре языковой компетенции присутствует на курсах страноведения для иностранцев, на подготовительных факультетах, в обучении общеобразовательным предметам, на вводно-предметных курсах, например, на курсах по введению в научный стиль речи. Содержание лингвокультурологического аспекта формирования языковой компетенции должно быть нацелено на вхождение иностранца в неродную для него культуру посредством изучаемого языка, в процессе осуществления отбора, организации, введения, организации усвоения и контроля усвоения явлений культуры. Теоретическими основами формирования лингвокультурологической составляющей языковой компетенции являются такие дисциплины, как культурология, страноведение, этнопсихология, межкультурная коммуникация, лингвокультурология и др. Отбор и организация учебного материала производится на основе его облигаторности (общее для всех носителей языка), или коммуникативной значимости для носителей языка. Учебный материал вводится при помощи объяснений, а организация овладения учебным материалом осуществляется в контексте восприятия культуроведческой информации, ее анализа и сравнения с реалиями родной культуры. Маркерами возникающих трудностей выступают межкультурные ошибки, разрабатываются приемы их преодоления. Поскольку основная трудность в обучении – понимание чужой культуры, поэтому уделяется большое внимание объяснению ее особенностей. Следует отметить, что в содержании языковой и лингвистической компетенций не наблюдается четкого разграничения по принципу усвоения знаний и умения использовать эти знания. Актуальной проблемой содержания профессионально-ориентированного обучения является вопрос методической организации и систематизации учебного материала в аспекте грамотного соотношения знаниевой и практикоориентированной составляющих образовательного процесса: с одной стороны, важна подача языкового материала в виде системных правил в соответствии с изучаемыми темами, а с другой стороны, значимо формирование навыка установления адекватного коммуникативного смысла высказывания, нашедшего отражение в использовании языковых средств. В практике профессионально-ориентированной лингводидактики следует устанавливать целесообразное и эффективное соотношение требований, предъявляемых к формированию у иностранца лингвистической (знания о языке как системе) и языковой (навык использования знаний о языке в коммуникативной практике) компетенций. Решение данного вопроса способствует эффективному обучению инофонов, поскольку найдет отражение в построении содержания учебных курсов, организации учебного материала и ‒ в результате ‒ последовательном овладении навыками и умениями на основе отобранного учебного материала. ЛИТЕРАТУРА 1. Балыхина Т.М. Компетентностный подход в обучении иноязыку и состав профессионально-коммуникативной компетенции в современной лингводидактической интерпретации // URL: http://rusist24.rudn.ru/index.php/stati-po-rki/kompetentnostnyj-podkhod-v-obuchenii-inoyazyku-i-sostav-professionalno-kommunikativnoj-kompetentsii-v-sovremennoj-lingvodidakticheskoj-interpretatsii (дата обращения: 16.03.2020). 2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исслед. центр. пробл. качества подгот. специалистов, 2004. – 38 с. 3. Каплун О.А. Сравнительная характеристика понятий лингвистическая компетенция и языковая компетенция и их структурных компонентов в методике преподавания русского и иностранного языков // Ученые записки Орловского государственного университета. ‒ 2014. ‒ № 4 (60). ‒ С. 277-279. 4. Курьянович А.В. Психолого-педагогические, лингводидактические и методические аспекты совершенствования языковой компетенции в школе и вузе // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2015. – Вып.1 (7). – С. 90-101. 5. Московкин Л.В. Направления в методике обучения русскому языку как иностранному с позиций методологии исследования // Мир русского слова. – 2014. ‒ № 3. – С. 72-77. 6. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. – 2017. ‒ № 12. – С. 85-91. |