Управління сучасними системами виховної роботи. Управління сучасними системами виховної роботи
 Скачать 64.5 Kb.
|
|
Управління сучасними системами виховної роботи Деякі організації (всі педагоги, хто безпосередньо займається вихованням учнів на будь-якому рівні) не вміють моделювати цілісну систему виховної роботи і, таким чином, передбачати, прогнозувати результати своєї праці. Аналітична діяльність у виховній роботі шкіл має епізодичний характер. Проте сучасні науковці стверджують: без значного поліпшення аналітичних умінь педагогів не можна сподіватись на оперативне удосконалення навчально-виховних процесів. Навчально-виховна робота має будуватись на засадах пріоритету загальнолюдських цінностей. Разом з цим, майже всі вчені-дослідники освітянських проблем підкреслюють значущість системного підходу до будь-яких видів діяльності, сприймання і розуміння педагогічних процесів як цілісних явищ. Серед сучасних вимог до організації педагогічних процесів домінуючого значення набуває системний підхід. Поняття: «система», «системний підхід», «комплексний підхід», «цілісний педагогічний процес», «інтегративні процеси в освіті», «цілісна особистість», «система управління», «духовно цілісна людина», «планетарне мислення», «система виховання», «людина як цілісне соціальне явище», «людина як соціальна система» і таке інше привертають все більшу увагу вчених і практиків. В. С. Пікельна підкреслює: до «найбільш ефективних методів дослідження процесів управління належить моделювання» [4, с. 47], при цьому можна успішно моделювати як керуючу підсистему, так і керовану. Сьогодні розробляються: модель керівника (його професіограма), модель будь-якого педагогічного процесу, модель навчального закладу і таке інше. Організаційне моделювання найменш знайоме педагогам, проте зразок організаційної управлінської моделі їм відомий досить давно. Розклад занять в школі є яскравим прикладом організаційної моделі (розробляється вона з певною метою і всі учасники навчального процесу живуть за її ритмом). Проте є види діяльності, які здійснюють всі «керівники» в структурній ієрархії школи, бо будь-який вчитель також на уроці «управляє» пізнавальною діяльністю учнів. Назва цих функцій – загальні (основні, технологічні), бо саме вони «прогнозують» всі види діяльності. Більш того, вони проявляють себе при управлінні будь-яким об'єктом, у будь-якій ланці навчально-виховного процесу. «Технологічні» ж тому, що саме вони створюють технологію управління педагогічними процесами. Технологічні функції – це: – цілепокладання (розробка основної мети певного виду діяльності і відповідної системи завдань); – планування або програмування конкретної діяльності за змістом відповідно до завдань, відповідає на питання: «Що робити?» (тобто розкриває зміст роботи); – організація діяльності – передбачає реалізацію планів через організаційні процеси (розчленити за часом всі організаційні заходи, передбачити місце їх проведення, здійснити роботу щодо інструктування виконавців і таке інше), тобто дати відповідь на питання: «Де?», «Коли?», «Як?»; – координування праці педагогів (розподіл і кооперація праці, узгодженість дій членів педколективу), що дає відповідь на питання «Хто це буде робити?» і допомагає гармонізувати діяльність всіх; – контроль – завжди діяльність з перевірки стану роботи і відповідності її планам, рішенням, нормативним документам, що зовсім не перешкоджає творчості педагогів (контроль – це не констатація фактів, а пошуки причин недоліків або шляхів удосконалення різних видів діяльності); – регулювання – вид діяльності, який передбачає усунення виявлених негативних фактів (оперативне управління, безпосередньо пов'язане з регулюванням, з необхідністю внесення коректив в поточні процеси); – облік (функція, якій в деяких школах надають мало уваги); вона одна з найважливіших технологічних функцій, її неможливо відокремити від жодної із функцій управління і, разом з тим, вона має самостійний управлінський статус (існують численні журнали обліку, починаючи з «Журналу обліку успішності учнів та відвідувань ними занять» тощо); – педагогічний аналіз: без цього виду управлінської діяльності неможливо дати якісну характеристику будь-якій роботі (тільки за його допомогою можна накреслити шляхи удосконалення навчально-виховного процесу) [4, с. 58-61]. Методика розробки календарних сітьових моделей – це є певний алгоритм дій, що має реалізуватись при розробці будь-якої управлінської моделі, але змістовно модель наповнюється тим матеріалом, який розкриває специфіку змісту діяльності певної ланки навчально-виховного процесу. Модель дозволяє кооперувати працю на раціональній основі і «гармонізувати змістову сторону виховної роботи» [4, с. 132]. Проте її застосування в кожній конкретній школі не може ставити під сумнів потребу у змістовному додатку до плану виховної роботи. Розкриваючи питання системи виховної роботи, слід спеціально зупинитись на принципі відродження національної культури і шляхах його реалізації в загальноосвітній школі. Ясенівська неповна середня загальноосвітня школа Київської області була експериментальним педагогічним майданчиком. Об'єктом дослідження І. Г. Осадчого стала основна загальноосвітня школа (5-9 кл.), а предметом – система виховної роботи в ній. Дослідник вважає, що саме основна школа, тобто діти, які в ній навчаються, мають значні потенційні можливості щодо інтелектуального, фізичного і морального розвитку (існує положення про експериментальний майданчик). Він запропонував авторський варіант виховної системи, розробивши модель виховного процесу. Оскільки «в науці шлях до істини лежить через цілу низку тих чи інших моделей явища чи процесу» [3, с. 3], автор вважає, що запропонована ним модель відображає один із можливих варіантів виховного процесу. При розробці моделі виховного процесу І. Г. Осадчий використав поруч з відомими підходами до моделювання підходи нетрадиційні. Характеристиками цієї моделі є її «динамізм», можливість відтворення в умовах інших шкіл, «здатність до еволюційних перетворень». І. Г. Осадчий зауважив, що в педагогічній літературі спостерігається підміна змісту поняття «особистість» поняттям «індивідуальність» і це призводить до помилок в практичній діяльності педагогів. Спираючись на положення, сформульоване відомим психологом Б. Г. Ананьєвим, про чотири стани людського існування («індивід», «суб'єкт», «особистість», «індивідуальність»), дослідник доводить, що «компетенція» школи як соціального інституту, який готує людину до самостійного життя, пов'язана з її соціальним «правом лише на «особистість» при створенні максимальних можливостей молодій людині бути «індивідуальністю» [3, с. 6]. Він підкреслює, що ставити перед школою мету – виховувати індивідуальність – означає здійснювати серйозну помилку соціального характеру, оскільки дефініція поняття «індивідуальність» розкриває людину, яка має соціально значущі відмінності від інших людей. Це людина неповторна, із специфічними інтересами, які проявляються в характері, темпераменті, здібностях, неординарних потребах. Саме тому, вважає І. Г. Осадчий, необхідно відмовитись від тотального бажання творити людину «аж до останніх оригінальностей». І. Г. Осадчий виходить із відомих положень: – людина – істота суспільна, тому особистість – це «ансамбль» соціальних якостей; – формування особистості – це формування її індивідуального соціального досвіду; – соціальний досвід – це сукупність соціальних рис, кожна з яких включає в себе компоненти: інформаційний (на рівні знань людини); діяльнісний (набуті способи дій, їх характер); ціннісно-оцінюючий компонент (самостійна оцінка якостей, ставлення до них); – соціальні риси особистості мають бути певним чином підпорядковані, бо саме вони складають змістову сторону особистості; – педагог як вчитель і вихователь повинен навчитись моделювати виховний процес, тобто спробувати розгорнути технологію виховання особистості від мети до результату, оскільки мета є результатом діяльності в ідеалі. Соціально зріла людина має бути творцем, проте вона має відчувати високий рівень своєї внутрішньої свободи і задоволення результатами своєї праці. Саме розуміння цього протиріччя (з одного боку – підпорядкування своїх інтересів зовнішньому соціуму; з іншого – потреба в самореалізації і усвідомлення повної внутрішньої свободи) визначає деякі вимоги при розробці моделі системи виховної роботи. Серед цих вимог найбільш значущі такі: – правильно поставлена мета виховної роботи, свідомо розроблене «древо завдань»; – реалізація системного підходу, що означає вміння змоделювати всі необхідні (відповідно до завдань) підсистеми в системі виховної роботи; – усвідомлення «зв'язків-відношень» між всіма підсистемами і введення їх в модель системи виховної роботи; – розуміння того, що кожна підсистема функціонує заради розв'язання своїх специфічних завдань, проте кожна з них сприяє досягненню основної мети – вихованню всебічно розвинутої, соціально-активної, творчої особистості; – система виховної роботи в школі завжди є підсистемою значно більшої соціальної системи, саме тому в процесі розробки моделі виховної роботи необхідно передбачити зв'язки із зовнішніми системами; – моделювати систему виховної роботи в школі необхідно після випереджаючого аналізу цілісного процесу виховання особистості, факторів, що впливають на її розвиток: створення умов для розвитку генетичних задатків; створення необхідних умов для позитивного впливу соціального середовища (від сім'ї до людства); – включення школярів у цілеспрямований виховний процес, наповнений відповідним змістом, в якому особистість має брати активну участь (тільки в такому формується активний соціальний досвід). Як справедливо відзначає І. Г. Осадчий, активність школяра не може поширюватись на всі соціальні середовища, тому, розроблюючи модель системи виховної роботи, слід усвідомити можливість дійового ставлення учня до певного середовища і не планувати неможливе. У реальному соціальному середовищі, яке існує біля кожної школи, створюється певний соціальний фон. Існує і внутрішній шкільний виховний фон. Рівень вихованості підлітка, юнака в значній мірі залежить від рівня його власної активності в шкільному соціумі і в оточуючому школу соціумі (село, мікрорайон). Не меншу роль відіграє активність підлітка, юнака в сім'ї – в найближчому соціальному оточенні. Проте найбільш суттєвою умовою успішного формування особистості, як підкреслює І. Г. Осадчий, є «можливість самореалізації для вихованців через вільний вибір змісту і способів діяльності (цілеспрямована активність вихованців)» [3, с. 12]. Система виховної роботи завжди має структуру, бо поняття «система» і «структура» – тандем. Якщо система моделюється (а будь-яка система може моделюватись), то відтворення цілісної системи виховної роботи в моделі можливе тільки через структурування підсистем і визначення зв'язків між ними. Тільки за рахунок «зв'язків-відношень» система стає динамічною, вона функціонує і розвивається. Необхідно передбачити в цілісній системі виховної роботи певні підсистеми, функціонування яких буде пов'язане з розв'язанням вище означених та інших завдань. Це також визначає випереджаючу розробку моделі системи виховної роботи. У системі виховної роботи, що запропонував І. Г. Осадчий, виділено сім людських спільностей: «я – людина», «я – член сім'ї», «я – учень школи», «я – житель села», «я – житель Київщини», «я – громадянин України», «я – житель планети». На його думку, «через діяльність, в рамках названих спільностей, учні набувають соціального досвіду» [3, с. 15]. Саме включаючись у реальну діяльність певного оточуючого середовища, вихованці усвідомлюють своє внутрішнє «я». Результатом процесу виховання є всебічний розвиток соціально-активної творчої особистості. Проявом певного рівня вихованості стають особистості. Соціальний досвід, що його набувають школярі, завжди суспільний за змістом і індивідуальний за способами існування. Наявність позитивних моральних якостей у людини ще не означає, що вона стала творцем, проте набуття негативних якостей пов'язане з формуванням людини-руйнівника. Гострота проблеми виховання молоді особливо відчувається у перехідні періоди, коли революційні соціально-економічні та політичні зміни у суспільстві змінюють основну мету виховання. Саме ці події сприяють виникненню нових систем виховання, проте завжди враховуються основні напрями перебудов у суспільстві, можливості конкретної школи, її попередній досвід виховної роботи, можливості конкретного педагогічного колективу, шкільні традиції і таке інше. А. С. Макаренко зауважив, що найголовнішим у вихованні є розуміння мети, конкретизація завдань. Він підкреслював, що коли окремий педагог не розуміє мети і завдань, то він не усвідомлює результату своєї діяльності, не вміє управляти виховними процесами, його робота не має позитивного результату. Як зразок – розробка системи завдань (що визначає у перспективі зміст систем виховної роботи) у Ясенівській школі: на планетарному рівні – оволодіння цінностями світу, співробітництво народів, всесвітня екологічна діяльність; на рівні країни – виховання громадянина, демократа, гуманіста, освоєння духовної культури своєї нації, формування рис національної самосвідомості; на рівні регіону – формування основних рис хлібороба, працівника сільського господарства; на рівні мікрорайону – повага до старших за віком людей, колективізм, почуття гордості за людей села, сприймання проблем села як особистих, формування звичок міжособистісного спілкування; на рівні школи – формування наукового світогляду і внутрішньої потреби в самоосвіті; на рівні сім'ї – оволодіння позитивними цінностями сучасної сім'ї і реалізація замовлень батьків стосовно розвитку їх дітей: на рівні виховання – реалізація індивідуальних замовлень вихованців [3, с. 17]. Із змістом системи завдань на деяких рівнях можна не погодитись, проте не важко помітити, що завдання дійсно розроблені відповідно до кожної спільноти (певного соціального середовища). Серед працівників виховання сформульовано принцип «поетапного привласнення мети діяльності». Інтегративним показником сформованості особистості було визначено соціальну активність вихованця, тобто його «готовність і практичну здатність брати участь у соціальному творенні». Проблему управління системою виховання вважають досить складною. Насамперед слід розуміти, що будь-якою системою (в тому числі системою виховної роботи) треба управляти, щоб вона розвивалась і переходила в якісно новий стан. Гострота проблеми виховання шкільної молоді сьогодні визначається, насамперед, соціально-економічними умовами, що існують в сучасній Україні (переходом до ринкової економіки, виникненням безробіття молоді і значної частини населення, значним погіршенням соціальних сімейних умов, погіршенням фізичного стану дітей, підлітків та юнаків і таке інше). Існує досить багато визначень поняття «управління». Найбільш прості такі: – управляти – це передбачати результати своєї діяльності; – вміти координувати діяльність членів педагогічного колективу; – узгоджувати діяльність співпрацівників; – кооперувати роботу членів педагогічного колективу і таке інше. К. І. Степакіна вважає, що управління – це вміння «максимально враховувати природу процесу, узгоджувати кожний вплив на процес з його логікою» [6, с. 3]. У позакласній виховній роботі можна створювати гуртки за інтересами учнів на інтегративній основі. Наприклад, гурток «Всесвіт і я» за змістом діяльності може бути пов'язаний із астрономією, фізикою, економікою, екологією, прикладним мистецтвом і таке інше. Саме такі форми позакласної виховної роботи сприяють формуванню інтегративного цілісного мислення. Дослідники проблем управління школою (Ю. А. Koнаржевський, В. C. Пікельна, В. І. Бондар, P. X. Шакуров та ін.) підкреслюють, що сучасні директори шкіл слабо обізнані в теорії управління, теорії систем, теорії інформації. Мова йде про основи знань цих галузей науки. Не можна не враховувати відомі закономірності – людина формується і розвивається в діяльності і спілкуванні і саме цю залежність необхідно реалізувати у виховній роботі (діти, схильні до кримінальних вчинків, не народились з такими рисами, а досить рано були «втягнуті» в певне спілкування і в певний «вид діяльності»). Як гасити конфлікти, можна навчитися у Альберта Ліханова (його книга нарисів «Драматична педагогіка»). Як знаходити собі друзів серед колег і учнів – можна навчитися у Дейла Карнегі (його відома книжка – «Як здобувати друзів і впливати на людей»). Як зберегти своє здоров'я – можна навчитись у В. О. Сухомлинського (перші поради педагога в його роботі «Сто порад учителю») тощо. І сьогодні досить часто при проведенні різноманітних форм виховної роботи: вечір, екскурсія, зустріч (літературна, театральна, з цікавою людиною), традиційні свята – учні – це пасивні спостерігачі. І тоді добрі моральні якості в них формуються або «трагічно» повільно, або взагалі не формуються. Коли наслідки виховної роботи з учнями слабкі, діяльність низько-результативна, – потрібно шукати причини, які призводять до таких наслідків. До цих програм входили такі розділи: 1. Загальні відомості про учня: де живе, хто батьки, склад сім'ї, матеріальне становище, культурний рівень батьків, взаємовідносини і характер виховання в сім'ї, використання вільного часу, друзі в школі і поза школою, їх вплив на учня і характер взаємовідносин, стан здоров'я. 2. Загальний рівень розвитку учня: загальний розвиток, культура мови, читацькі інтереси, характер і зміст загальних інтересів, ставлення до суспільно корисної праці, до пізнавальної діяльності, до фізичної праці, дисциплінованість, охайність, організованість, ініціативність тощо. 3. Участь у громадській роботі: участь у житті класу, виконання громадських доручень, уміння працювати в мікрогрупі, класному чи шкільному колективі, організовувати діяльність товаришів або бути підлеглим, місце в класному колективі, участь в учнівських органах самоврядування, ставлення до інших учнів, формальний, неформальний лідер і таке інше. 4. Основні риси особистості учня: свідомість, світогляд, наявність особистих і громадських інтересів, прагнень, мотиви пізнавальної і громадської діяльності; моральні якості – любов до Батьківщини, свого народу, його минулого і майбутнього, сформованість національної самосвідомості, доброта, милосердність, готовність допомогти старшому, молодшому, почуття колективізму, відповідальність, правдивість, чуйність, скромність; вольові риси характеру – цілеспрямованість, активність, самостійність, ініціативність, організованість, витримка, віра в себе, наполегливість, рішучість, завзятість, самокритичність; особливості темпераменту – рівновага, рухливість нервових процесів, переважання процесів збудження чи гальмування, особливості інтелекту, емоційних проявів, тип нервової системи, пам'ять, мова, мислення. При розробці критеріїв оцінки рівня вихованості необхідно орієнтуватися на ті якості особистості, які ми бажаємо сформувати в учнів. Література 1. Виховна робота в закладах освіти: Збірник документів та методичних рекомендацій з питань виховної роботи. – K.: MO України, Інститут системних досліджень освіти, 1995. – 135 с. 2. Нові технології виховання: Збірник наукових статей. – MO України, ІСДО, 1995. – 155 с. 3. Осадчий І. Г. Виховна система основної загальноосвітньої школи. – K.: KMI удосконалення вчителів, 1992. – 51 с. 4. Пікельна В. С. Теоретичні основи управління: Школознавчий аспект. – M.: Высшая школа, 1990. – 175 с. (рос. мова). 5. Пріоритетні напрямки організації позаурочної виховної роботи з учнівською молоддю. – K.: MO УРСР, 1990. – 79 с. 6. Степакіна К.І. Управління процесом виховання: Методичні рекомендації для керівників середніх загальних шкіл. – Кишинів: КГПІ ім. І. Кряге, 1989. – 50 с. 7. Ушаков К. М. Управління шкільною організацією: організаційні і людські ресурси. – M.: Сентябрь, 1995. – 125 с. (рос. мова). 8. Формування і удосконалення майстерності класних керівників. – Дніпропетровськ: ДОІУУ, 1989. 9. Формування творчої особистості засобами етнопедагогіки: Методичні рекомендації. – K.: MO України, ІСДУ, 1955. – 175 с. |