педагогика. Урок как основная форма организации обучения в школе. Структура комбинированного урока

• Название: Урок как основная форма организации обучения в школе. Структура комбинированного урока
• Анкор: педагогика
• Дата: 18.06.2022
• Размер: 31.47 Kb.
• Имя файла: педагогика.docx
• Тип: Урок; #601779

1. Педагогика как наука, ее объект, предмет, основные категории.

2. Содержание образования в современной школе.

3. Методология педагогической науки и методологическая культура педагога.

4. Понятие о закономерностях обучения.

5. Принципы обучения.

6. Отрасли педагогики. Связь педагогики с другими науками.

7. Сущность учебно-познавательной деятельности, ее структура.

8. Учебная литература. Требования к школьному учебнику.

9. Различные подходы к классификации методов обучения.

10. Критерии выбора метода обучения.

11. Понятие о формах организации обучения.

12. Урок как основная форма организации обучения в школе. Структура комбинированного урока.

13. Типология уроков. Нетрадиционные формы проведения уроков.

14. Требования к современному уроку. Анализ урока.

15. Внеурочные формы организации обучения.

16. Понятие о средствах обучения, их классификация.

17. Межпредметные связи и их реализация в образовательном процессе.

18. Нетрадиционные формы обучения и их место в учебно-воспитательном процессе.

19. Воспитательный потенциал учебных предметов и его реализация в образовательном процессе.

20. Воспитание как общественная категория. Социально-исторический характер
воспитания.

21.Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного
процесса.

22. Принципы воспитания. Общая характеристика путей их реализации.

23. Формы воспитательной работы в образовательной организации.

24. Методы воспитания, их классификация. Критерии выбора методов воспитания.

25. Содержание и направления воспитательной работы в современной школе.

26. Современные воспитательные технологии.

27. Гражданско-патриотическое воспитание школьников.

28. Задачи, содержание и формы нравственного воспитания школьников.

29. Задачи, содержание и формы физического воспитания в современной школе.

30. Задачи, содержание и формы эстетического воспитания учащихся.

31. Задачи, содержание и формы трудового воспитания школьников.

32. Формирование культуры межнационального общения.

33. Место семейного воспитания в формировании личности. Основные проблемы семейного воспитания в современной России.

34. Система работы классного руководителя, его функции.

35. Основные направления деятельности классного руководителя.

36. Ученический коллектив как объект и субъект воспитания.

37. Планирование работы классного руководителя.

38. Особенности воспитательной работы в детских оздоровительных учреждениях.

1.Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим.

Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обуславливают развитие и становление человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества и воспитателя. Например, таким явлением действительности является образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс. Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.

2. Содержание образования - это система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта.

В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования, в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в средней школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из определения ряда факторов, детерминирующих содержание образования. К последним относятся следующие: социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы.

Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, профессиональной, общественной, культурной, досуговой, лично-семейной. Для подготовки к этому школа должна иметь совокупность предметов обучения. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе, уточняются не реже одного раза в 10лет, устанавливаются федеральным законом, являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

3. В широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Соответственно методологию педагогической науки рассматривают как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики.Методологию можно также понимать как учение о методе научного познания и преобразования мира. Согласно этому определению методология педагогикитрактуется как система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах научных подходов и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность; учение об исходных (базовых) положениях, структуре, функциях и методах педагогического исследования, о познании и преобразовании педагогической действительности.Методологи педагогической науки обеспечивают фундаментально-достоверный подход к специфике познания любых объектов и явлений педагогической действительности.Методология отвечает на вопрос, как достичь того или иного результата в познавательной или практической деятельности, ориентируясь на некоторую систему ценностей. Следовательно, это совокупность норм поведения, приводящих к определенным результатам в соответствии с целями, которые требуется достичь. Она может быть дескриптивной, изучающей, или нормативной.В методологии как отрасли науки правомерно выделение деятельностного аспекта, который интерпретируется через понятие «методологическая деятельность» в двух формах – методологическое обеспечение и методологические исследования.Задача методических исследований – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки и ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов.Методологическое обеспечение конкретного педагогического исследования можно понимать как возможность использования определенной совокупности знаний для обоснования процесса исследовательской деятельности, ее логики и методов, а также для оценки ее качества.Источниками знаний, позволяющих обеспечить исследование методологически, являются:

– общефилософские положения и категории, дающие возможность рассматривать проблему через призму философских знаний;

– общенаучная методология;

– знания, полученные в результате методологических исследований в области педагогики;

– специально-научные теории, которые могут стать средством методического обеспечения конкретного исследования;

4. Проблема педагогических законов, закономерностей и принципов обу­чения является одной из наиболее актуальных в науке. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествля­ются законы и закономерности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наибо­лее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы об­щества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда педагогический за­кон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходи­мые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорга­низации, развития и функционирования.

Итак, закон отражает объективные, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорга­низацию, изменения и развитие. Если же такой характер связи наблюдает­ся при определенных условиях (т. е. не всегда), то эти связи выражают за­кономерности.

Всовременной дидактике больше сформулировано закономерностей, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.

Закономерности обучения — это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют по­нять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не со­держат непосредственных указаний для практической деятельности, а явля­ются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

5. Принципы обучения – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования.

Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.

Так, И.П. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы:

1) сознательности и активности;

2) наглядности;

3) последовательности и систематичности;

4) прочности;

5) доступности;

6) научности;

7) связи теории с практикой.

П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.

Однако при всём разнообразии существующих подходов можно выделить ряд принципов, которые прошли длительную проверку временем и присутствуют – так или иначе – в подавляющем большинстве современных учебников и пособий по педагогике. Рассмотрим эти принципы.

6. Педагогика имеет очень обширные и прочные связи с различными областями человеческих знаний. В течение всего своего существования педагогика была тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики в самостоятельную науку, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

Педагогика и философия. Эта связь является наиболее длительной и продуктивной. Философские идеи продуцировали создание новых педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогического поиска и служили методологическим основанием педагогики.

Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику признавали как "полигон" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике. Господство этих тенденций дает о себе знать и в современных представлениях о взаимосвязи педагогики и философии. Таким образом, на различных этапах развития педагогика то резко обрывала многовековые связи и традиции, то, напротив, настойчиво обращалась к философии, когда требовалась более или менее глубокая теоретическая поддержка. Периоды объединения педагогики с философией сменялись периодами жесткой борьбы. Отмечались также этапы длительного безразличия этих двух наук друг к другу. Несмотря на неоднозначность отношений педагогики с философией, эта связь все же сохраняется до настоящего времени как одна из наиболее значимых и необходимых. Современное состояние этих отношений также двузначно. Среди исследователей-педагогов есть как последовательные приверженцы сохранения связей с философией, так и, напротив, сторонники полного отказа от нее при изучении педагогических явлений и закономерностей.

Такое сосуществование противоположных точек зрения сохраняется уже более столетия, с тех пор как позитивисты (конец XIX в.) откровенно заявили, что нет никакой необходимости применять в педагогике философию. Впоследствии эти крайние позиции стали формулироваться в более "сглаженном" виде.

7. Учебно-познавательная деятельность — это деятельность учаще­гося по овладению знаниями и способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, поставленных преподавателем. Она направлена не только на освоение знаний и умений, но и на само­го субъекта (студента) в плане совершенствования, развития его личностных качеств благодаря целенаправленному присвоению им общественного опыта (нравственного, культурного, практического, творческого и т.д.).

Психологи (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, И. Лингарт, Д.Б. Эль-конин), анализируя учебно-познавательную деятельность, отмечают пять ее характерных особенностей:

1)она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2)в ней осваиваются знания и общие способы действий;

3)она включает разнообразные действия учащегося, в том чис­ле перцептивные (наблюдение - звуковое и зрительное восприятия учебного материала), мнемические (запоминание учебного мате­риала), умственные (анализ, сравнение, классификация, обобще­ние и др.), практические (решение задач, эксперимент, графические и расчетные работы, работа с компьютером и др:);

4)она ведет к изменениям психических свойств (характера, спо­собностей, памяти, мышления, чувств, воли) и поведения обучаю­щегося в зависимости от результатов своих действий;

5)она ведет к изменениям в самом субъекте в плане развития лич­ности.

8. Чтение — это не только один из основных способов восприятия учебного материала школьниками, но и активная работа органа зрения и мозга.

 

Поэтому для здоровья детей совсем не безразлично, что, как и в каких условиях они читают.

 

Для создания наиболее благоприятных условий для зрительной работоспособности, охраны органа зрения, а также для снижения утомляемости школьников большое значение имеют внешний вид книги, качество ее переплета и бумаги, разборчивость текста, наличие выразительных и красочных иллюстраций.

 

Особенно велико значение качества издания для детей младшего школьного возраста в связи с возрастными особенностями зрительного восприятия и недостаточным развитием у них навыка чтения.

 

С учетом этого и были разработаны гигиенические требования ко всем элементам оформления школьных учебников.

 

Санитарно-гигиенические нормы и требования, предъявляемые к школьным учебникам, подробно изложены в санитарных правилах и нормативах СанПиН 2.4.7.1166-02 «Гигиенические требования к изданиям учебным для общего и начального профессионального образования».

 

Санитарные правила распространяются на учебные издания для общего и начального профессионального образования, на издания для абитуриентов, и не распространяются на издания, предназначенные для слабовидящих детей и обучающихся в коррекционных образовательных учреждениях.

 

Вес учебных изданий для 1 - 4 классов должен быть не более 300 г; для 5-6 классов не более 400 г; для 7-9 классов не более 500 г; для 10-11 классов не более 600 г; для изданий 1-4 классов, предназначенных для работы только в классе, не более 500 г.

 

Допускается увеличение веса учебников не более, чем на 10 %.

 

Бумага, предназначенная для изготовления учебников, должна быть белой или слегка желтой (коэффициент отражения 70—80%), чтобы обеспечить достаточный контраст между печатными знаками и фоном.

 

Поверхность бумаги должна быть ровной, гладкой, чистой, равномерно выделанной, без значительного глянца, волосков и пятен.

 

Бумага не должна просвечивать печатный текст с подлежащей страницы или с обратной стороны листа.

 

Просвечиваемость зависит от толщины бумаги, содержания в ней древесной массы, глубины проникновения типографской краски.

 

Наилучшей с гигиенических позиций является бумага типографская № 1, офсетная № 1 и № 2; допускается использование бумаги типографской № 2.

 

Категорически запрещается для изготовления школьных учебников использовать бумагу типографскую № 3 и газетную.

 

При размещении текста не допускается применять для основного и дополнительного текста набор в три и более колонок.

 

В том числе для учебных изданий 1-4 классов не допускается двухколонный набор основного и дополнительного текста, кроме стихов.

 

Для букварей и прописей допускаются списки слов в столбик при количестве слов в столбике не более четырех и расстоянии между столбиками не менее 3/4 квадрата.

 

Для учебников 5-6 классов разрешается применение двухколонного набора для основного и дополнительного текста только в изданиях по языковедению.

 

Для учебников 7-9 классов разрешается тремя и более колонками размещать только списки слов и словосочетаний, хронологический материал, в остальных случаях используется двухколонный набор для основного и дополнительного текста.

 

При печати черной краской интервал оптических плотностей элементов изображения текста и бумаги в издании должен быть не менее 0,7.

 

Не допускается печать текста с нечеткими ("рваными") штрихами знаков.

 

 Не допускается печатать текст на цветном, сером фоне.

 

Не допускается применять в изданиях шрифты узкого начертания, кроме заголовков.

 

В изданиях для первой ступени образования не допускается применение шрифтов с наклонными осями округлых букв.

 

Для выделения текста в изданиях первой ступени образования допускается применять не более трех цветных красок, в изданиях второй ступени образования не более двух цветных красок, в изданиях третьей ступени образования применение цветных красок не рекомендуется.

 

Учебная литература должна отвечать возложенным на нее задачам, но при этом обеспечивать сохранение здоровья подрастающего поколения.

9. Метод обучения – совокупность путей, способов достижения цели, решения задач образования.Метод обучения — система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую к достижению целей обучения (Лернер, 1983).

Прием – элемент метода, его составная часть, разовое действие в реализации метода обучения. По отношению к методу приемы носят частный характер. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах, и наоборот.

Методы, приемы и средства обучения соответствуют целям, содержанию учебной информации. От применяемых методов, приемов, средств обучения зависит успех всего учебного процесса.

Классификации методов обучения:

1) Традиционная (по источнику знаний): практика, наглядность, слово, работа с книгой и видеоматериалами.

2) По назначению (Данилов, Есипов): приобретение знаний; формирование умений; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.

3) По типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин): объяснительно-репродуктивный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

4) По дидактическим целям (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников): методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

5) .Бинарная классификация (Махмутов Н. И.): методы преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий); методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый).

6. Методы по Бабанскому Ю. К.:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные, наглядные, практические;

б) индуктивный и дедуктивный;

в) репродуктивный и проблемно-поисковый;

г) самостоятельной работы;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

а) стимулирование и мотивация интереса к учению;

б) стимулирование и мотивация долга и ответственности в учении;

3) методы контроля и самоконтроля:

а) метод контроля и самоконтроля;

б) метод письменного контроля и самоконтроля;

в) метод лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее полной является классификация методов обучения Ю.К.Бабанского Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся.

10. Одним из главных педагогических процессов является процесс обучения, и его успех во многом зависит от правильного и умелого использования методов и средств обучения. Методы и средства являются важнейшими компонентами учебного процесса и без их применения нельзя добиться желаемого результата в отношении образования учащихся. Задача учителя — создание условий, вызывающих познавательный интерес посредством использования наиболее подходящих методов и средств обучения. Рассмотрим понятия «метод» и «средства обучения» Метод обучения (от греч. methodos — путь продвижения к истине) — упорядоченная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение определенной дидактической цели. Под методами обучения принято понимать как деятельность учителя, так и деятельность учащихся. В первом случае — это преподавание, во втором — учение. При этом способы учебной деятельности учителя и способы учебной деятельности учащихся находятся в тесной взаимосвязи. Метод обучения характеризуется тремя признаками: он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. В педагогике методы обучения реализуются с помощью средств обучения. На сегодняшний день отсутствует однозначное определение средств обучения. В это понятие входит все то, что учитель использует на уроке. Под средствами обучения понимаются разнообразные учебные материалы и орудия, с помощью которых достигается цель обучения. Главное назначение средств — ускорить процесс усвоения учебного материала. Средства обучения выполняют определенные функции: а) познавательная функция, которая состоит в том, что средства обучения обеспечивают непосредственное познание окружающей действительности; б) формирующая функция, которая состоит в том, что средства обучения развивают познавательные возможности учащихся, их ощущения и волю; в) дидактическая функция, которая заключается в том, что средства обучения считаются принципиальным источником познаний и умений, упрощают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познавательную деятельность.


11. В педагогической литературе часто встречаются разные толкования таких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очертание, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

12. Урок — это основная форма организации обучения в школе, при которой учитель в течение установленного времени руководит учебно-познавательной деятельностью

Каждый урок складывается из определенных элементов, Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материалаурока, возрастных особенностей учащихся и особенностей

Типология уроков. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняетсяпрежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Так, И.Н. Казанцев выделяет типы уроков по способу их организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы, лабораторные и практические уроки, уроки с разнообразными видами заданий. Все остальные классификации типов уроков, предложенные мало чем отличаются друг от друга. В их основе лежит ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения:

· уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

· уроки закрепления и повторения знаний;

· уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

· уроки выработки и закрепления умений и навыков;

· уроки проверки знаний и разбора проверочных работ;

· комбинированные, или смешанные, уроки.

Структура урока ‒ это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах.

Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме почерк» учителя.