введение. ВВЕДЕНИЕ. Успеваемость
 Скачать 67.79 Kb.
|
1 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Все люди разные и неповторимые внешне и внутренне. Среди индивидно - типических свойств человека особый интерес вызывает такое образование, как темперамент (от лат. - надлежащее соотношение вещей). Темпераментом называются индивидуальные психологические особенности, характеризующие личность человека со стороны динамики его психических процессов. Все процессы оказывают большое влияние на поведение и деятельность человека в обществе. Несмотря на то, что предпринимались неоднократные и постоянные попытки исследовать проблему темперамента, до сих пор эта проблема относится к разряду спорных и до конца нерешенных проблем современной психологической науки. Данную проблему в своих трудах рассматривали следующие ученые: Б. Г. Ананьев, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, Е. И. Исаев, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Слободчиков. В настоящее время многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости. Успеваемость — степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных учебной программой, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют систему школьного обучения и школу в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических и воспитательных средств, оптимальной организацией учебной деятельности. Этой проблемой в своих трудах занимались: М.М. Безруких, З.И. Калмыкова, Л.А. Регуш, А.А. Бударный, У.Д. Розенталь. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы определили, что почти отсутствуют данные, подтверждающие или отвергающие взаимосвязь темперамента и успеваемости. Хотя на наш взгляд данная проблема достаточно актуальна. Если выяснить, к какому из типов темперамента относится ребенок, родители и педагоги смогут помочь ему усваивать необходимые знания в наиболее удобной для него форме, тем самым повысить успеваемость ребенка. Исходя из актуальности и разработанности проблемы, была определена тема исследования «Взаимосвязь типа темперамента и успеваемости». Цель исследования: выявить взаимосвязь типа темперамента и успеваемости. Объект исследования: темперамент, успеваемость. Предмет исследования: взаимосвязь типа темперамента и успеваемости. Гипотеза: мы предполагаем, что между типом темперамента и успеваемостью нет взаимосвязи. Задачами исследования являются: Проанализировать научную литературу по проблеме исследования. Провести экспериментальное исследование по выявлению взаимосвязи типа темперамента и успеваемости. Разработать психолого-педагогические рекомендации для подростков, родителей, учителей. Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности; представления о темпераменте и его роли в развитии личности. Источниками исследования являются положения Л.Д.Столяренко, И.П.Павлова, Г.Ю.Айзенка, Б.М. Теплова. Методы исследования: анализ научной литературы, эксперимент, методы математической статистики, интерпретация результатов исследования, сравнительно-сопоставительный метод, тестирование. Экспериментальной базой исследования послужило муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №17»городского округа города Стерлитамак Республики Башкортостан. В нем приняло участие 30 школьников. Новизна исследования заключается в экспериментальном исследовании взаимосвязи типа темперамента и успеваемости, в разработке рекомендаций по учету типа темперамента при обучении детей. Практическая значимость работы заключается в том, что подобранный теоретический материал будет полезен педагогам-психологам, учителям, студентам педагогических специальностей; результаты данного исследования могут быть использованы учащимися, их родителями и педагогами в повседневной жизни (в процессе образования, воспитания, подготовка к экзаменам). Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА И УСПЕВАЕМОСТИ Исследование темперамента в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе Темперамент является одним из наиболее значимых свойств личности. Интерес к данной проблеме возник более двух с половиной тысяч лет тому назад. Он был вызван очевидностью существования индивидуальных различий, которые обусловлены особенностями биологического и физиологического строения и развития организма, а также особенностями социального развития, неповторимостью социальных связей и контактов. К биологически обусловленным структурам личности относится, прежде всего, темперамент. Темперамент определяет наличие многих психических различий между людьми, в том числе по интенсивности и устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу и энергичности действий, а также по целому ряду других динамических характеристик. Говоря о темпераменте, обычно имеют в виду в первую очередь динамическую сторону личности, выражающуюся в импульсивности и темпе психической деятельности. Именно в этом смысле обычно говорят, что у такого - то человека большой или небольшой темперамент, учитывая его импульсивность, стремительность. Темперамент - это динамическая характеристика психической деятельности индивида [Рубинштейн С.Л. , 2006, с. 42]. По мнению П. В. Симонова, темперамент - это характеристика индивида со стороны динамических его психической деятельности, то есть темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих деятельность психических процессов и состояний [Овчинников Б.В., 2003, с. 74]. Отсутствие необходимых знаний не позволяло длительное время дать подлинно научную основу учению о темпераментах, и только исследования высшей нервной деятельности животных и человека, проведенные И. П. Павловым, установили, что физиологической основой темперамента являются сочетания основных свойств нервных процессов [Василенко Л.Д.,2007, с. 285]. По мнению С. Л. Рубинштейна для темперамента показательна сила психических процессов. При этом существенна не только абсолютная сила их в тот или иной момент, но и то, насколько она остается постоянной, то есть степень динамической устойчивости. При значительной устойчивости сила реакций в каждом отдельном случае зависит от изменяющихся условий, в которых оказывается человек, и адекватна им: более сильное внешнее раздражение вызывает более сильную реакцию, более слабое раздражение - более слабую реакцию [Мясищева Н.В.,2003,с. 95]. У индивидов с большей неустойчивостью, наоборот, сильное раздражение может в зависимости от очень изменчивого состояния личности вызвать то очень сильную, то очень слабую реакцию; точно так же и самое слабое раздражение может иногда вызвать и очень сильную реакцию. Весьма значительное событие, чреватое самыми серьезными последствиями, может оставить человека безразличным, а в другом случае ничтожный повод даст бурную вспышку: реакция в этом смысле совсем неадекватна «раздражителю» [Ильина А.И.,2006, с. 61]. Темперамент человека проявляется, прежде всего, в его впечатлительности, характеризующейся силой и устойчивостью того воздействия, которое впечатление оказывает на человека. В зависимости от особенностей темперамента впечатлительность у одних людей бывают более, у других менее значительной. У одних воздействие сильное или слабое, которое оказывает на них впечатление, распространяется с большой, у других с очень малой скоростью в более глубокие слои психики [Рубинштейн С.Л.,2006, с.86]. Темперамент сказывается в эмоциональной возбудимости - в силе эмоционального возбуждения, быстроте, с которой оно охватывает личность, и устойчивости, с которой оно сохраняется. От темперамента человека зависит, как быстро и сильно он загорается и с какой быстротой затем угасает. Эмоциональная возбудимость проявляется, в частности, в настроении, повышенном вплоть до экзальтации или понижением вплоть до депрессии, и особенно в более или менее быстрой смене настроений, непосредственно связанной с впечатлительностью. Другим центральным выражением темперамента является импульсивность, которая характеризуется силой возбуждений, скоростью, с которой они овладевают моторной сферой и переходят в действие, устойчивостью, с которой они сохраняют свою действенную силу. Импульсивность включает обусловливающую ее впечатлительность, и эмоциональную возбудимость [Москалюк В.Ю.,2009, с. 23]. Исследованиями темперамента занимались и занимаются как отечественные, так и зарубежные психологические школы. Учение Гиппократа - Галена, до сих пор излагаемое практически в каждом учебнике психологии разделялось многими исследователями. По мнению Гиппократа-Галена, уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, - кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «temperament». На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sanguis - кровь), холерическому (от греческого chole - желчь), меланхолическому (от греческого melaina - черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma - слизь) [Кон И.С., 2004, с. 95]. С древнейших времен исследователи, наблюдая значительное разнообразие поведения, совпадающие с различиями в телосложении и физиологических функциях, пытались их упорядочивать, каким-то образом их группировать. Так возникли самые различные типологии темпераментов. Наибольший интерес представляют те из них, в которых свойства темперамента, понимаемые как наследственные или врожденные, связывались с индивидуальными различиями в особенностях телосложения. Эти типологии получили название конституционных типологий. Наибольшее распространение получила типология, предложенная Э. Кречмером. Главная его идея заключалась в том, что люди с определенным типом сложения имеют определенные психические особенности. Им было проведено множество измерений частей тела, что позволило ему выделить четыре конституциональных типа: лептосоматик, пикник, атлетик, диспластик [Мясищева Н.В., 2003, с. 43]. С названными типами строения тела Э. Кречмер соотносит три выделенных типа темперамента, которые он называет: шизотимик, иксотимик и циклотимик. Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Э. Кречмеру, шизоидный темперамент, которому свойственны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психоэтетической» шкалы, - от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованностью действий. Другому основному конституциональному типу - пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Э. Кречмеру, циклоидный темперамент, которому свойственны, прежде всего, индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, то есть от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений [Стреляу Я, 2002, с. 27]. Э. Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит по существу реакционный характер. С древности принято различать четыре основных типа темпераментов: холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Каждый из этих четырех темпераментов может быть определен соотношением впечатлительности и импульсивности как основных психологических свойств темперамента. Холерический темперамент характеризуется сильной впечатлительностью и большой импульсивностью; сангвинический - слабой впечатлительностью и большой импульсивностью; меланхолический - сильной впечатлительностью и малой импульсивностью; флегматический - слабой впечатлительностью и малой импульсивностью [Рубинштейн С.Л., 2006, с. 61]. Таким образом, подводя итог исследования проблем темперамента нужно сделать вывод о том, что под темпераментом следует понимать индивидуально-своеобразные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, которые одинаково проявляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и во взаимосвязи характеризуют тип темперамента. Темперамент - это психическое свойство личности, характеризующееся динамикой протекания психических процессов, это врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде. 1.2 Понятие успеваемости и неуспеваемости в научной литературе Понятие успеваемость тесно связано с понятием эффективность. « Эффективность» используется очень широко и применяется обычно в точном смысле слова: эффективно то, что приводит к результату; эффективный, значит, действенный. Успеваемость учения в каждом конкретном случае в очень большой степени зависит от содержания и силы мотивации учения. Мотивы учения образуют сложную, испытывающую постоянные изменения, систему, в которой наряду с общими, фундаментальными, имеющими не преходящее значение (как правило, они бывают тесно связаны с ведущими жизненными ценностями), появляется и исчезает масса других, обусловленных особенностями жизненной ситуации. Во всем этом разнообразии не всегда удается разобраться даже самой личности, в сознании которой многие мотивы присутствуют как смутные влечения, а иногда они и вовсе не осознаются. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или, наоборот, опережают их. Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в университет на факультет психологии не возможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, не познавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности-получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью[Богоявленская Д.Б., 2002, с. 152]. Характер учебных мотивов существенно влияет на эффективность учебного процесса: она значительно повышается выше при наличии внутренних мотивов, в качестве которых выступают получаемые знания, усваиваемые виды познавательной деятельности. Разрабатывая проблемные ситуации для данного этапа, учитель должен заинтересовать учащихся намеченными знаниями и умениями. В тесной связи с понятием «эффективности учебной деятельности» находится понятие «обучаемость». Под обучаемостью понимают общую способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Обучаемость – это скорость и объем возрастания эффективности деятельности (в том числе и интеллектуальной) под влиянием обучающих воздействий. В качестве критериев обучаемости выступают: 1)количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны учителя); 2)возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания[Венгер Л.А., 1983, с. 42-51]. Понятие обучаемости, введенное в педагогической психологии Н.А.Менчинской, является достаточно емким - оно включает представление о наличии у ученика приемов умственной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.), о развитии таких познавательных процессов, как восприятие, память, воображение, внимание, а также представление об уровнях развития этих познавательных процессов. Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения—общая способность к усвоению знаний. Обученность—это запас усвоенных понятий и способов деятельности; т.е. система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату ) [ Гальперин П. Я., 2008, с. 456]. Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются: Обобщенность мыслительной деятельности ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон; Гибкость мыслительной деятельности; Устойчивость мыслительной деятельности; Самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи [ Гребенюк О.С., 2000, с. 318]. В целом обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специальные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вторая проявляется только при обучении определенному учебному предмету [ Гуревич К.М., 2006, с. 100]. Обучаемость - интегральное (обобщенное) психическое свойство индивида, выражающееся в большей или меньшей скорости усвоения новых знаний, умений и навыков. Высокая обучаемость, очевидно, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обуславливающие более или менее высокую пластичность и приспособляемость индивидов, но также зависит и от специального опыта учебной деятельности и уровня сформированности учебной деятельности как таковой. Корректная диагностика обучаемости не может сводиться только к использованию скоростных интеллектуальных тестов, но и требует учета более широкого комплекса понятий, таких, как зона ближайшего развития, креативность и т.п. Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» [Дьяченко М.И., 1998, с. 84]. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий. В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка[Иванова А.Я., 2001, с. 28]: 1. Потребность в подсказке. 2. Затрата времени на нахождение принципа аналогии фигур. 3. Виды ошибок с анализом их источников. 4. Количество необходимых ребенку упражнений (А.Я.Иванова). Обучаемость - способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях (в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), и познавательной активности субъекта, по-разному проявляются в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной). Рассматривая понятие «обучаемость», необходимо выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них, т.е.связывали его с понятием общих способностей. Для их обозначения в психологии широко используют термин «обучаемость». Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует им и в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот почему мы полагаем, что обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т.е. тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития [Запорожец А.В., 1996, с. 241]. Что же такое неуспеваемость? Под неуспеваемостью учащихся понимают систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. В процессе обучения могут возникнуть отдельные элементы неуспеваемости, которые предстают как отставания. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание–это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания. В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора неуспеваемости: особенности педагогического воздействия на ребёнка, оказываемое в школе; психофизиологические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения вне школы. Первая группа причин неуспеваемости связана с проблемами эндогенного (внутреннего) порядка – это психофизиологические особенности детей. К этой группе отнесены причины когнитивного, психомоторного, регуляторного, личностного и соматического характера. Когнитивный компонент – одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости – предполагает недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения. Познавательные процессы обеспечивают восприятие, переработку и усвоение новой информации, выступают непосредственной основой операционного состава всех познавательных и учебных действий школьника. Высокий уровень их развития (наряду со сформированной мотивацией и способностью к волевой саморегуляции) является важной предпосылкой успешного осуществления учебной деятельности, глубокого, прочного усвоения материала, а за счёт этого и предпосылки благоприятного развития личности в целом [Карпенко А.А., 2005, с. 134 ]. Одной из предпосылок успешности обучения старшего школьника является развитие психомоторного компонента. Психомоторные процессы, или психомоторика, представляют собой объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с ощущения и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности. Отклонения в развитии психомоторной сферы создают определённые трудности в учебной деятельности, особенно проявляясь в таких целенаправленных действиях, как письмо, рисование, ручной труд. Установлено, что недостатки двигательной сферы могут оказывать неблагоприятное влияние на общее развитие ребёнка, его работоспособность и овладение учебной программой; физическая активность может влиять на умственную деятельность и успеваемость школьников. Психомоторные способности обеспечивают двигательные навыки, способность в работе « соединять голову с руками». Знания, опыт, рассуждения здесь необходимы. Именно поэтому мы говорим о психомоторных способностях, а непросто о моторных. Ещё одним немаловажным аспектом неуспеваемости является регуляторный компонент. Регуляторный опыт обеспечивает человеку возможность успешного разрешения повседневных задач, позволяет осмысливать и осознавать (рефлексировать) условия их возникновения и трудности, возникающие на пути их решения и, кроме того, дает возможность человеку обрести относительную степень независимости от социального давления и природообусловленных зависимостей. В конечном счете, именно этот опыт обеспечивает процессы самодетерминации в реализации деятельности поведения, в процессе личностного роста, в определении траектории развития индивидуальности. Именно благодаря регуляторному опыту человек имеет возможности управления собственными усилиями, собственной активностью [Асеев В.Г., 2008, с. 116]. От сформированности процессов саморегуляции зависят успешность, надежность, продуктивность любого проявления произвольной активности. На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Наибольшее влияние на возникновение неуспеваемости с точки зрения личностного компонента оказывают, на наш взгляд, самооценка, мотивация деятельности и уровень тревожности ребёнка в школе. Прослеживается связь личностного компонента и регуляторного. Определение понятия «саморегуляция» осуществляется, в основном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности. Саморегуляция деятельности напрямую связана с развитием личности. Л.С.Выготский отмечал, что мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется на лицо овладение собственным поведением; подчеркивал, что произвольность в деятельности уже означает ее осознание. Соматический компонент–текущее состояние органов и систем организма человека, основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а, во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса. Соматический компонент–немало важная причина возникновения неуспеваемости. Для многих неуспевающих слабое здоровье является основной причиной трудностей в учении. Такие ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал [Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А., 2004, с. 285]. Соматический компонент, как было сказано выше, является причиной неуспеваемости, но и успеваемость школьников зачастую оказывает влияние на соматическое состояние учащихся. Школьники, обладающие прекрасным здоровьем, обычно, учатся лучше тех, у кого присутствуют врожденные либо хронические заболевания. Одновременно ученики с высокой успеваемостью чаще всего страдают болезнями: сколиозом, близорукостью и гастритом, то есть заработанными в ходе процесса обучения недугами. Физическое состояние здоровых детей не должно игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих отставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут послужить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодолевать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда требуется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий. Соматика связана со всеми компонентами психофизиологических особенностей. Состояние здоровья ребёнка обусловливает не только снижение работоспособности, но и способствует формированию расстройств высшей нервной деятельности, нарушению ассоциативного мышления, снижение продуктивности труда (увеличиваются число ошибок и неправильных ответов, время выполнения рабочих операций), ослабление внутреннего торможения (двигательное беспокойство, частые отвлечения, рассеянность внимания), ухудшение регуляции физиологических функций (нарушается сердечный ритм и координация движений), появление чувства усталости. Например, нарушение зрения, что зачастую встречается у современных школьников, вызывает у детей большие затруднения в познании окружающего мира, сужает социальные контакты, ограничивая возможность заниматься многими видами деятельности. В школе учащиеся, имеющие сниженную остроту зрения, сталкиваются с трудностями при освоении письма, чтения, счета, поскольку у них, как правило, замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные процессы. Соматический компонент тесно связан не только с психофизиологическими особенностями индивида, но и педагогическими и социальными воздействиями на ребёнка. Дело в том, что многие соматические заболевания возникают не « на пустом месте». Так, различные психологические факторы влияют на возникновение таких соматических заболеваний, как, например, бронхиальная астма, гипертоническая болезнь, стенокардии, язвенная болезнь двенадцатиперстной кишки, нейродермит, различные эндокринные заболевания, заболевания мышц и суставов и многие другие. Исследование взаимодействия между психическим и соматическим состоянием уже давно является зоной интереса психиатров, психотерапевтов и психологов. В меньшей мере этим вопросом занимаются соматологи. Такая ситуация придаёт некоторую односторонность проблеме, которая оформилась в «психосоматику», т.е. науку о том, как « душа» влияет на « тело. Для выявления влияния соматического состояния на успеваемость были проведены медицинские исследования патологий нервной системы, дефицитарного состояния, хронических интоксикаций, хронической гипоксии, нарушения зрения и слуха. Наряду с причинами неуспеваемости эндогенного (внутреннего) порядка, в модели мы выделяем и причины экзогенного (внешнего) порядка. К экзогенным факторам мы относим социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, внешне средовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являются факторами, отрицательно влияющими на успешное обучение ребенка. Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды. На неуспеваемость ребёнка немаловажное влияние оказывает семейное окружение. Причиной неуспеваемости зачастую бывает неблагополучная семья. К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой–для ребёнка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях, ребенок может замкнуться в себе, не выполнять пожелания взрослых, у него могут появиться невротические отклонения, вплоть до заболевания неврозом [Леонтьев А.Н., 1999, с. 147-162]. Помимо семейного окружения, на наш взгляд, на успеваемость ребёнка влияют и условия его жизни (низкое экономическое положение семьи, ограниченность совместного времяпрепровождения родителей и детей, бедность их в несемейных коммуникативных контактов, отсутствие должного контроля за детьми со стороны взрослых, трудности в организации свободного времени и бедность его содержания и т.д.). Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности. Так, ограниченные материальные возможности в неполной семье влияют не только на удовлетворение потребностей взрослых и детей, но также создают конфликтные ситуации во взаимоотношениях родителя и ребенка и влияют на формирование системы ценностей. Последний фактор неуспеваемости по нашим предположениям–это педагогическое воздействие. Под педагогическим воздействием мы понимаем то влияние, которое оказывают на успеваемость ребёнка особенности личности учителя (модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности) и организация учебного процесса. Особенности личности учителя подразумевают в первую очередь непосредственно личностные особенности учителя–самосознание, самооценка, уровень притязаний, характер, особенности общения и поведения в зависимости от типа акцентуации и характера, проявление характера в поведении деятельности человека в разных обстоятельствах. На успеваемость оказывает влияние целостная система личностных качеств учителя. В этой регуляции представлены все сферы личности: морально-нравственная, коммуникативная, эмоционально-волевая, интеллектуальная. К особенностям личности учителя мы также отнесли стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности мы рассматривали как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Мы предположили, что индивидуальный стиль работы учителя может зависеть от индивидуально-личностных особенностей учителя, его профессиональных качеств (педагогического стажа), характера требований, предъявляемых к нему со стороны педагогического коллектива. Особенности личности учителя взаимосвязаны с психофизиологическими особенностями ученика. Как, например, ожидания учителя передаются ученику? По мнению многих исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок. Они чаще улыбаются и одобрительно кивают им. Также учителя могут и учить в первую очередь своих» способных учеников", ставить перед ним и более серьезные цели, чаще вызывать их и предоставлять им больше времени для обдумывания ответов. В такой благоприятной психологической атмосфере, наверное, только ленивый не станет проявлять интерес к обучению. Особенности педагога (профессионально-стилевые, социально-психологические и психофизиологические) оказывают большое влияния на психологическое здоровье учеников. Чаще всего негативный общий психический фон, «социальные» страхи, связанные с определенного рода ситуациями развития личности ребенка, взаимосвязаны именно с личностными особенностями педагога. Особенности личности учителя оказывают влияние и на соматическое состояние учащихся. Прежде всего, это связано с перегрузками. В современных условиях, когда в системе общего образования наблюдается некоторая неустойчивость в отборе содержания обучения, его полиструктурность и разноуровневость сложности, особо заметно стала проявляться дискоординация в обучении детей данному содержанию. Она выражается в том, что учителя нередко предъявляют различные требования на уровне общеучебных навыков. Требования к учебной деятельности, безусловно, могут и должны отличаться у каждого учителя (в зависимости от его профессионализма, характера и т.д.), но только не на уровне общеучебных навыков. Анализ современных учебных программ, содержания школьных учебников, наблюдения за деятельностью учащихся и учителей позволяют сделать вывод о том, что учебный материал часто подается громоздко, сложным для учащихся языком. Здесь далеко не всегда учитываются возрастные особенности учащихся. Об этом много сейчас говорят и родители учащихся [Менчинская А.Н., 2003, с. 58-76]. Подчеркнем, те родители, которые имеют хорошее образование и которые с трудом ориентируются в текстах учебного материала, предлагаемого их детям, особенно по ряду программ в начальной школе. Это значительно перегружает учащихся. Но, как ни странно, основная учебная нагрузка по обучению в школе выпадает на домашние задания, которые дети порой выполняют до поздней ночи. Как видим, перегрузки учащихся по затрачиваемому времени колоссальные. Всё это «выкачивает» здоровье ребенка (и порой здоровье не только физическое, но и нравственное). Одним из факторов, содействующих утомлению детей, являются однообразные организационные формы обучения. Пусть даже передовые формы, но если они повторяются из урока в урок, из месяца в месяц и т.д., то они, безусловно, «приедаются», детям становится неинтересно, а это верный путь к повышенной утомляемости. Тем более дети очень устают от того, что в современных условиях доминируют пассивно-авторитарные формы работы с ними. В лучшем случае дети повторяют то, что показал учитель, а в большинстве случаев дети пассивно слушают, переписывают готовое с классной доски или... полностью бездействуют и ждут конца урока. Итак, все вышеизложенные факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. И, оказывается, что детей таких гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности…Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот. Очень хочется надеяться, что школа использует уникальную возможность избавить ребёнка от груза неудач, значительно смягчит этот негативный фактор личностного развития. Таким образом, обучаемость-интегральное (обобщенное) психическое свойство индивида, выражающееся в большей или меньшей скорости усвоения новых знаний, умений и навыков. Высокая обучаемость, очевидно, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обуславливающие более или менее высокую пластичность и приспособляемость индивидов, но также зависит и от специального опыта учебной деятельности и уровня сформированности учебной деятельности как таковой. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕМПЕРАМЕНТА И УСПЕВАЕМОСТИ 2.1. Организация и методики исследования Экспериментальной базой исследования послужило муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №17» г. Стерлитамак, РБ. Количество испытуемых – 30 учеников в возрасте 15-16 лет. Цель исследования: выявить взаимосвязь темперамента с успеваемостью. Задачи исследования: Экспериментальным путем выявить тип темперамента. Изучить успеваемость у старшеклассников. Выявить взаимосвязь темперамента с успеваемостью у старшеклассников. Экспериментальное исследование осуществлялось в 3 этапа: I этап – подбор диагностических методик, определение базы исследований и обследуемой выборки; II этап – проведение экспериментальной работы по выявлению взаимосвязи темперамента с особенностями восприятия и переработкой информации у старшеклассников; III этап – анализ полученных результатов исследования. Методы исследования: Анализ психолого-педагогической литературы - изучение литературы, рукописей, архивных материалов, материалов на магнитных и других носителях, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, его сторонах и связях, обнаружения пробелов, неясностей в разработке выбранной для изучения проблемы. Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать уже разработанные концепции, установленные факты, накопленный педагогический опыт, четко очертить грани предмета исследования. Эксперимент - метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Эксперимент проводится в рамках научного исследования и служит для проверки гипотезы, установления причинных связей между феноменами. Эксперимент – это метод исследования, который воспроизводится в описанных условиях неограниченное количество раз, и даёт идентичный результат. Тестирование – экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида, это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контроллируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют объективности оценок, не зависящих от субъективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых. Математико-статистический анализ данных - посвященный методам и правилам обработки и анализа статистических данных (т. е. сведений о числе объектов, обладающих определенными признаками, в какой-либо более или менее обширной совокупности). Сами методы и правила строятся безотносительно к тому, какие статистические данные обрабатываются, однако обращение с ними требует обязательного понимания сущности явления, изучаемого с помощью этих правил. Интерпретация результатов исследования – истолкование, объяснение, перевода на более понятную форму выражения полученных данных. Интерпретирование полученных данных требует глубокого знания объекта исследования, высокого профессионализма и опыта, способности анализировать и обобщать обширную эмпирическую информацию, часто носящую мозаичный характер, давать объективное толкование выявленным явлениям и процесса. Для исследования нами была использована следующая психодиагностическая методика: Тест на темперамент А. Белова. Формула темперамента. Для определения типа темперамента существуют специально разработанные опросники, их довольно много. Здесь один из них. Его автор - А. Белов. После ответов на четыре блока вопросов, вам будет предложена несложная формула для наиболее точного расчета вашего темперамента. Респондентампредлагается внимательно прочитать список свойств, присущий тому или иному темпераменту. Вопросы направлены на выявление обычного способа поведения. Нужно постараться представить типичные ситуации и дать первый «естественный» ответ, который придет в голову, и ставить "+", если свойство присуще, и знак "-", если это свойство не выражено. По результатам теста определяются 4 типа темперамента: Сангвиник - характеризуется быстрым приспосабливанием к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Холерик - отличается повышенной возбудимостью, действия прерывисты. Флегматик - характеризуется сравнительно низким уровнем активности поведения, новые формы которого вырабатываются медленно, но являются стойкими. Меланхолик - у него реакция часто не соответствует силе раздражителя, присутствует глубина и устойчивость чувств при слабом их выражении. 2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования В результате исследования типа темперамента с помощью формулы темперамента А. Белова [Приложение 1] мы выявили типы темперамента у школьников. Результаты по данной методике, отражены в таблице 2.1. Первичные баллы представлены в приложении 2. Таблица 2.1 1 2 |