В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998

• Название: В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998
• Дата: 22.11.2022
• Размер: 0.99 Mb.
• Имя файла: serikov_education_of_personality.pdf
• Тип: Документы; #805374
• страница: 6 из 16

мешает.
Возможность гуманизации заложена в самой природе человеческого познания, поскольку даже само абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М.
Полани, создается искусством познающего. Ученый, считает он, делает собственные выводы и обосновывает сделанное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета. Страстность ученого — регулятив познания, без которого оно неизбежно потонет в тривиальностях”
[171]
Функция человеческого (гуманитарного) познания — не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Последнее предполагает непросто “субъективирование”, присвоение, но и своего рода дополнение,

продолжение знания в своем измерении.
Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учебном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имитации логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.
Безусловно, недопустимы “онтологизация идеально чистых, истинных объектов науки, отождествление научных моделей с реальностью. Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистического потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общественного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутствием продуманного соотнесения его технических и гуманитарных аспектов. Образование, как и любое деяние человека в условиях демократического общества, освобождается от анонимности, обезличенности, программности. В этом случае традиционный план учебно-воспитательной работы становится ничем иным, как программой самореализации, совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.
Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Последние не могут быть адекватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые ответственна педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К. Д. Ушинского о том, что в обучении все основано наличности, мы не пошли. Что же именно и как основано Почему только личность может воздействовать наличность Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно- педагогических интересов от ученика (е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем все ясно, что его надлежащая идейная закаленность позволит реализовать любые идущие сверху предначертания. Беда только в том, что ученик плохо поддается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (А.Д.Алферов, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др) и полное отсутствие таковых по мотивации учителя.
Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологических изысканий Н. В.
Кузьминой, ЮН. Кулюткина, В. А.Сластенина и др. Это не организационный просчета определенная методология. Учитель массово готовился в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной организации общества. Итак, личностный подход на практике — это педагогика, основывающаяся наличности не только ученика, но и учителя. Ценность личности воспитателя. в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое количество в процесс воспитания. Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда”
[173]
Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно- воспитательного процесса с социально-исторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание себя в рамках

определенной общественной ситуации. Деятельность учителя — наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование — весьма специфическая его формат. к. предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы — способности воздействовать на духовный мир другого человека.
Элементарной технологической единицей гуманистически ориентированного образования и воспитания выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае своеобразная интериоризация диалога, поскольку сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания. Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. Диалог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений”
[175]
Диалог — это момент самоактуализации, прорыва личностей навстречу друг другу
[176]
Предпринятый нами анализ тенденции перехода к личностной парадигме в образовании позволяет наметить перспективы поиска концептуального выражения этих парадигмальных представлений в структуре педагогического сознания. Последнее предполагает крупные инновации в понимании личностного подхода в образовании, места и функций индивидуальности ученика и учителя. На смену идеологической должна прийти собственно педагогическая концепция цели, а функционально ориентированное содержание должно перерасти в образование, ориентированное на целостного человека. Адекватно такому содержанию будет развиваться и процессуальная сторона образовательно-воспитательного процесса, в которую войдут диалогические технологии, ситуации взаиморазвития, свободная саморазвивающаяся деятельность субъектов педагогической реальности. Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функцию) — сформировать человека с определенным типом образования. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого социального заказа и может выбрать тип, форму, идеологическую, национально- культурную и профессиональную направленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. Ив этом смысле свободное образование несвободно от дидактических концепций и регулятивов.
Дидактическая концепция личностно ориентированного обучения включает, таким образом, регулятивы, определяющие цели образования критерии достижимости его результатов содержание этого образования и его личностного компонента методы освоения, технологии и организационные формы, в которых протекает этот процесс способы тестирования результатов обучения состав, структуру и критерии подготовленности педагогических кадров к этой работе.
В принципе возможны два пути последовательной гуманизации образования эмпирический — через поэлементное преобразование составляющих дидактической системы, через экстенсивное добавление гуманистических

элементов к цели, содержанию, структуре учебного плана и т. п “теоретический”—
через построение целостной модели личностно направленного обучения, в соответствии с которой должны быть выстроены указанные выше компоненты дидактической системы.
Опыт педагогических исследований и практики говорите неэффективности эволюционных локальных усовершенствований обучения, которые зачастую выполняются на ощупь, без ясной теоретической программы.
Абстрактная модель гуманистически направленного обучения — это теоретическое отображение (те. описание посредством научно-педагогических понятий) целостной ситуации обучения, в которой представлены сущностные черты и факторы личностно ориентированного обучения. Это описание должно носить критериальный характер, те. показывать критерии, отличающие личностно ориентированную ситуацию от всякой другой учебной ситуации.
Приведем основные предполагаемые нами характеристики этой ситуации применительно к предметному обучению ) Фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации, имеет в качестве системообразующего некоторый ценностный компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала для совершенствования бытия человека, утверждения его свойств и достоинств — нравственных, интеллектуальных, эстетических для улучшения его экономического благосостояния, практико- преобразовательной деятельности и сохранения среды существования) В процессе усвоения этого материала воспроизводятся основные функции личности свобода выбора сознательное, рефлексированное отношение к предмету своей деятельности целеполагание индивидуальность, нравственная и эстетическая оценка предметной среды и человеческих отношений экономическая и экологическая целесообразность решений непрерывность возрастания научно- технического уровня деятельности человека.
3) Способом представления учебного материала и соответственно организующим началом деятельности, которая обладает данными характеристиками, является задача, при решении которой ученик последовательно включается в новые смысловые отношения само содержание, его выходы в социальную и духовную сферы, индивидуально-личностные факторы научного творчества обретают смысл, ценность для обучаемого.
Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматривается нам как особый вид социально-культурного опыта, освоение которого является соответственно особым структурным компонентом содержания общего образования. Она может быть рассмотрена как определенная форма (уровень) единства содержательного и процессуального аспектов образования. Это такая форма, при которой происходит наиболее полное усвоение (вычерпывание) субъектом обучения сущностных сторон любого изучаемого предмета, рассматриваемого в данном случае с позиций бытия человека как наивысшей целостности мироздания.
Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах интересу И.Ф.Гербарта, стремления у К. Д.Ушинского, намерение у ПФ. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов обучении какдеятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация наличность обучающегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как невербализированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности, причем задолго до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (АН. Леонтьев, ЛИ. Божович, Дж. Бруннер и др.).
Вместе стем психологические исследования не могли сами по себе определить то

измерение, в котором будет рассматриваться личность в педагогике, поскольку это зависело от понимания целей образования, многих методологических и идеологических установок педагогического сознания. Важнейшая из них состояла в примате заданного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. В этом парадокс традиционного педагогического мышления социальные (а на практике — государственные, классовые, корпоративные) усгановки оказывались более значимыми, чем сама личность. Редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, хотя бы и самых лучших, всегда чревато низведением его до уровня средства...”
[178]
Традиционно в сферу понятия личностный подход в обучении включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования учет индивидуально-личностных особенностей ученика (мотивации, способностей, характерологических свойств) и учителя стилевых черт профессиональной деятельности целенаправленное формирование социально значимых личностных свойств (воспитывающее обучение. Личность выступает здесь или как объект формирования, или как средство достижения образовательных целей, но еще не как самоцель и самоценность для образовательного процесса.
Что должно измениться в наших концептуальных установках, если прсяположить последнее Прежде всего мы должны отказаться от одностороннего урезанного использования функций личности в системе образования. Личность — это не только мотивирующая субстанция, но и избирающая, смыслообразующая, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т. д. Всякая неполная реализация личности чревата ее отчуждением.
Специфику личностного подхода АН. Леонтьев определил через понятие новое психологическое измерение, полагая, что один и тот же феномен развития человека можно измерять по-разному — в функциональном и личностном аспекте. Кстати, и то, и другое правомерно ив определенных случаях необходимо, важно только увидеть различия этих подходов. Исследование объективного содержания психических новообразований — понятий, операций, внешне эксплицируемых значений, объективного проживания обучающимся учебных ситуаций и др. есть функциональный подход, связанный с отбором социально ценного содержания образования и контролем за его усвоением. Личностный же подход — это исследование личностного содержания этих новообразований мотивов, для которых усваиваются и реализуются эти понятия и операции имплицитного смысла усвоенного и самого процесса усвоения не форма содержания мышления не проживания, а переживания учебного процесса. Этот личностно-субьектный подход при гуманистически ориентированной системе образования выступает не вспомогательным фактором, а приоритетным содержанием обучения.
Для построения личностно развивающей ситуации в учебном процессе необходимо уточнение тех функций личности, которые должны быть в этом процессе актуализированы. Универсальная форма функционирования личности — деятельность. В. В. Давыдов налагает довольно жесткие ограничения на использование этого понятия. Если мы хотим сознательно употребить слово деятельность применительно к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представить сеое предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного продукта. Но если в наблюдаемых нами жизненных событиях мы не можем выделить и проследить реальное преобразование человеком той или иной материальной или духовной действительности, то термин “яеягельность” к этим событиям примеяигь нельзя

В соответствии с этими критериями обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим видом деятельности и тем самым развивающий влияние обучения. Какова же в этой связи должна быть деятельность, обеспечивающая личностное развитие В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному внутренне- смысловому содержанию благоприятствует наиболее полному проявлению личностных функций формирующегося человека.
Механизм становления личностных функций не поддается достаточно простому объяснению с помощью известной идеи Л. С. Выготского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной
(интерпсихологической) в интрапсихологическую форму. Такое объяснение развития подходит, к примеру, для логических структур мышления, которые в известном смысле изоморфны структурам материального мира, ноне подходят для личностно- смысловых атрибутов психики. Они изначально субьектны и не имеют прямых материально-предметных аналогов.
Исследователи справедливо отмечают, что личностная функция не может существовать чисто социально (не психологически) и чисто психологически (не социально. Социальные механизмы сознания (личностные функции индивида — В. С) складываются в процессе взаимодействия. между ребенком и его несформировавшимся сознанием и взрослыми. В этой диалогической (суть педагогической) ситуации и складывается сложнейшая функция означивания, наделения субъективным смыслом различных компонентов содержания культуры, образования и т. п.
Фактически функции личности в учебном процессе состоят в планомерном конструировании на основе педагогического общения собственной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур картины мира Последнее обеспечивается субьектно-творческим
[183]
присвоением содержания образования. Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, при которой настоящее опосредствуется проектами будущего. Только этот тип самоорганизации обеспечивает. учет многообразия изменчивости ситуаций и полифонии целей и смыслов деятельности
[184]
Принимая во внимание различные подходы к определению функций личности в учебном процессе, мы встали перед необходимостью выделить простейшее, инвариантное личностно формирующее отношение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в обучении. Решая такую задачу, мы вынуждены были элиминировать, упростить все многосложные функции личности и остановиться на простейшей из них — функции наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности. Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. Ценностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу.
В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентационного творчества, выявления личностной значимости (смыслов) в усваиваемом содержании. Таким образом, в качестве личностно-развивающего педагогического отношения нами рассматривается такой момент (аспект, линия) педагогического общения, педагогически организованной деятельности обучающихся, когда они приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания

образования.
Субъективация — это не только оценка личностной значимости объективно существующего предмета, но и осознание самого себя субъектом, личностью. Особенно рельефно это проявляется при необходимости переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру”
[185]
В процессе переосмысления исследователи выделяют несколько этапов актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной ситуации мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий инновация принципов поведения реализация вновь обретенного смысла
[186]
Собственно личностным процессом является усвоение незнания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания не предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения невыполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность.
Способность быть личностью предполагает совокупность индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью...”
[187]
Теоретическая модель личностно образующей ситуации включает в себя следующие общие характеристики своеобразного педагогического пространства
— предметное содержание деятельности (ее предметное поле, включающее задачу из определенной сферы социально-культурной практики и инструментарий средств ее решения;
—состав и функции участников ситуационного взаимодействия, их статус, объективные организационно-деятельностные отношения способы и формы делового и межличностного взаимодействия варианты (логика) развития ситуации движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности ее участников.
Понятием, которое наиболее бы корректно описывало данное педагогическое пространство, является, на наш взгляд, ситуация. Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий”
[189]
Ситуация — непроизвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как отрезки бытия могут выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуума ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса. Выявление законообразной системы развивающихся ситуаций — путь к технологии.
Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой в отличие отдела не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи играючи, освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает возможность необъектного отношения к другому. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации и

личностного процесса.
Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого средства входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение, ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).
Попытки представить технологию организации личностно развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания, выполняющая личностно формирующую функцию, как полагает Д. И. Фельдштейн, есть деятельность честная, не сводимая к формальному исполнению затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника дающая свободу выбора целей и приоритетов достаточно трудная, те. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой поступить по совести, согласно своему мировоззрению, или не по совести, против своих взглядов”
[191]
Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуемая ею в многообразных формах от эмоционального контакта до личностного сотрудничества. Приоритет общения в личностно формирующих ситуациях неизбежен. Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность”
[193]
Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, по- видимому, в самой природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие педагогическая технология, будучи весьма спорными многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию от технической интерпретации (технология в образовании) до научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты С. Гибсон, М. Жилетт (США, П. Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С.
Сполдинг, Г. Эллингтон (Великобритания, X. Платте, Г. Гаттерман (ФРГ) и др, отмечающие, что педагогическая технология — способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения”
[195]
Вместе стем надо отметить, что отечественные трактовки понятия педагогическая технология отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, водной из диссертаций по этой проблеме педагогическая технология определяется как описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить входе оптимальной организации учебного процесса”
[196]
Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того, чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, те. должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, те. получить

систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя, а не, к примеру, консультанта-психолога или социального педагога.
Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г.
Эллингтон и др. (Великобритания, имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опытна основе таких различных областей знания, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях...”
[197]
Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы определение дидактической цели и критериев ее достижения выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов, способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований разработка предметно-коммуникативного поля, структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся управленческое (информационное, методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности.
Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е. И. Машбиц справедливо говорит, что, по сути, отсутствует технологическое описание метода обучения и. различия в результативности обучения, осуществленного одними тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами”
[198]
Возникает законный вопрос откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И.
Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутрисмысловом коммуникативно- психологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса.
Таким образом, имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному, выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения.
Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как искусственное образование, в вымышленной оболочке из условий и правил, как

моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями. Отмечается также некорректность употребления понятия деловая игра, за которую пытаются выдать дискуссию, проблемный семинар, работу по ролям. Думается, что сущность игры лежит глубже. Реальной оппозицией игре являются формы внешнего и внутреннего насилия над человеком. Игра — это радость движения к цели, противоположная дьявольскому стремлению. достичь той же цели, минуя весь путь к ней. Сложность поиска педагогических технологий состоит в том, чтобы все эти механизмы личностного воздействия воплотить в строго очерченном по своим возможностям, однозначном педагогическом инструментарии.
“Формой и способом материализации и реализации мастерства как своеобразного уровня возможностей воздействия, которыми располагает педагог, — является педагогическая техника как практический инструмент мастерства, практический уровень его реализации”
[204]
В этой связи возникает вопрос о технологизации личностно ориентированных ситуаций развивающего и воспитывающего обучения. Технология — одно из фундаментальных общенаучных понятий нашего столетия. В энциклопедическом словаре записано технология (от грече искусство, мастерство, умение и ... логия) — совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката. Задача технологии как науки — выявление. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов. В Словаре русского языка это понятие характеризуется следующим образом Технология. 1. Совокупность знаний о способах. осуществления каких-либо производственных процессов. 2. Совокупность операций, осуществляемых определенным способом ив определенной последовательности, из которых складывается процесс...”.
Словом, говоря о технологии, имеют ввиду некоторую законосообразную деятельность (те. систему действий, реализуемых в соответствии с имманентными законами объекта, и потому необходимо приводящую к ожидаемому результату.
За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам технологии педагогической (в первую очередь, обучающей) деятельности. Речь идет об определенной эволюции этого понятия, суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема от технологии как элемента, технического приспособления в деятельности педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С. Сполдинг, включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы. Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. Выход понятия технология за пределы элементарных обучающих операций породил ряд методологических проблем, связанных с уточнением природы педагогической деятельности и научного знания о ней, о применимости к педагогическому знанию таких критериев научности, как точность, однозначность, воспроизводимость.
Словом, существуют различные воззрения на возможность технологизации педагогической деятельности. При этом спорным является вопрос о том, какое место в структуре педагогического действия занимает личность самого педагога. По мнению В.П. Беспалько, в каждой профессиональной деятельности свойствами

личности опосредуется технология работы, нотолькоопосредуется, и неопределяется”
[208]
. Вследствие этого, считает он, надо свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования. О принципиальной возможности технологизации педагогического процесса говорит В. М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необходимая для этого методология. Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объективными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных способов перехода от общего к конкретному на практике”
[210]
Иначе смотрит на этот вопрос В. Н. Сагатовский, считающий, что педагогический проект не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, безотказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благоприятную почву для его становления. Однако это такое лишь, достижение которого потребовало бы максимальных усилий комплексного человековедения. Неоднозначность и неалгоритмизируемость — естественное свойство педагогической деятельности, как считает В. И. Загвязинский. В работе его аспирантки Л. Ю. Берикхановой указывается, что педагогическая импровизация неслучайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педагога”
[212]
Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики ужедавносоздаются методики, претендующие на статус технологии, те. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка методика поэтапного формирования умственных действий П. Я.
Гальперина
[213]
, система развивающего обучения Л. В. Занкова
[214]
, обучение на основе теории учебной деятельности (методика содержательной абстракции)
В.В.Давыдова
[215]
. Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (ГР. Щедровицкий)
[216]
, контекстным обучением (А. А. Вербицкий), интенсивным обучением (ГА. Китайгородская).
Наконец, созданы и развиваются самобытные авторские педагогические системы В. Ф. Шаталова
[219]
, И. П. Волкова
[220]
, Е. Н. Ильина и др, в которых собственно технические приемы органически связаны с индивидуальностью педагога.
Дискуссия о возможностях создания педагогической технологии — это прежде всего споро природе и креативной сфере педагогической деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается заданным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитанником, проживание различных жизненных событий. Границы самого профессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начинается просто моральное право исправлять или предотвращать пороки Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределенности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния материала, с которым имеет дело учитель, а конечный результат его

нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога
[222]
Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизма активный соавтор того содержания, которое он доносит до воспитанников. Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (те. ситуаций, опирающихся на личностный потенциал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) наталкивался входе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть?
Традиционный учебный процесс в большей мере ориентированна формирование логических структур мышления ив меньшей — на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тождественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С.
Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций, языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления, а его последователи (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные.
Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать технология) требуемый смысл усваиваемого значения в сознании субъекта.
Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и всякая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В. В.
Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этими наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задачи способов их решения.
С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии трансформация содержания обучения в целостностный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые. Этот проект соответственно включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы, ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере представление в эксплицированной форме способов решения задач изданной предметной (или конфликтов-коллизий изданной ценностной) сферы выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций,

ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.
Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к личностному поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда. ( В самом деле когда Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказывания- В.С.) когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы, высокогуманная среда общения школьников Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др, которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип знать и точно следовать. “Знаниевая” педагогика остается знаниевой ив сфере воспитания. Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше,
“метадействия”? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял форму диалога двух суверенных субъектов (В.И.Слободчиков), чтобы возникло противоречие наличного и желательного для субъекта (В.Г.Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И.Рябикина), чтобы он начал поиск своего места и позиции (Т.А.Артемова). Эта ситуация должна обладать уникальной индивидуальностью, значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности (Lukas C.). Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого и наоборот (А.А.Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятия воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М.Орлов).Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А.Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место (Б.Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В.Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И.Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А.Едалина, В.В.Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от застревающих будет требоваться гибкость, от эмотивных - более трезвый взгляд на мир.

Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И.Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем однако высказывание Маргарет
Боуэн: Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, таки не приводить к изменению”...
[226]
Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной
(личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее как педагогические характеристики цели, для которых создаются такие ситуации и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность такого проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью “личностно” реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше.
Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они также многообразны, как и сам личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Исследования, выполненные в лаборатории проблем личностно ориентированного образования позволяют выделить три сущностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, проигрывая в нем свои роли и модели реальности. Отсюда - игровая форма создания ситуации личностного развития. Сориентировать предлагаемый опыт и деятельность наличность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие - это, по сути, типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к нему, всякий раз создает личностно- ориентированную ситуацию, если намеревается достичь своей цели педагогическими средствами Последнее очень важно. Личностно ориентированная ситуация - не какой-то особый воспитательный приема квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка воспитывать вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства вообще, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами - принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать. В ряде случаев это разумеется необходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем непринимаемых, непопулярных в личностном пространстве индивида действий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать личность. Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается в докторском исследовании Е.А.Крюковой, выполненном под нашим руководством

Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др, который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о самом себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на самого себя со стороны не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации ученик непросто включается в выполнение задания (действия. Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом критически оценивает информацию, происходящее событие и свои собственные действия проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод принимает решение на свой страхи риск его увлекает сам процесс, стресс “щикочущий нервы, игра творческих сил, радость общения с партнерами ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности. на мобилизацию воли для преодоления препятствий.
В предложенных нами характеристиках раскрывается инфраструктура личностного опыта, который разумеется по- разному выглядит на разных этапах генезиса личности - ее биологического и социального взросления.
Личностно ориентированная ситуация - это реализация определенного педагогического проекта, создавая который педагог должен получить достаточное представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса сформулировать педагогическую цель этого проекта ( у организуемой для этого деятельности может быть масса и других функций - социальные, правоохранительные, материально-производительные, но нас интересует именно педагогическая, раскрывающая вид личностного опыта, который должны приобрести учащиеся на материале какой предметной деятельности будет создана ситуация, чем будут заниматься ее участники через какие психические состояния, переживания они должны будут пройти, чтобы обрести соответствующий опыт как будет организовано их формальное и неформальное общение, лидерство, руководство, связи, контакты и отношения, если эта ситуация выходит за рамки урока, учебной аудитории, класса и т.п.; как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно значимой, к поиску смысла, способов самореализации, помочь открыть себя в данном виде деятельности как методически подготовить себя (и других педагогов) к такого рода деятельности какие технико-рекреационные средства необходимы для реализации данного педагогического проекта. Резюмируя изложенное в этой главе, подчеркнем еще раз, что развиваемая нами концепция служит научной основой определенногно вида образования, специально направленного на формирование у индивида опыта личностной самоорганизации, выражающегося в его готовности к исполнению специфических личностных функций по отношению к социиуму и собственной жизнедеятельности. Этот опыт не сводим ник какому другому - ник знаниям о культуре поведения, ник умениям выполнять определенные социальные нормы, ник опыту творческого разрешения познавательных и практических проблем.
Образование, ориентированное на эту личностную сферу, предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, не только ее знаниевую образованность качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте специальные технологии, направленные не на передачу содержания, а на конструирование ситуации, востребующей личностное развитие

воспитанника.
Обратимся к конкретному рассмотрению этих вопросов.

Глава ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДИАЛОГИЧНОСТЬ КАК УНИВЕРСАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашем исследовании диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит Решению этой проблемы было посвящено диссертационное исследование С.В.Беловой, выполненное под нашим руководством. В ее работе показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути, опыт требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность, органически развивающихся диалогов, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог...”
[228]
Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны !) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался. Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно- ориентированной ситуации отличается как широко распространенного вопросно- ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др.
С.В.Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов -
“мотивационный”, “самопрезентирующий”, критический, конфликтный, рефлексивный, “cмыслотворческий”, ”самореализующий” и проч. Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию Вероятно, прежде всего она сама. Вот почему диалог - это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог - это подтверждение для личности ее ценности и , как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей

мере это справедливо и для учителя и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.
По своей внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию имеет ее необходимые атрибуты противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, нос другой стороны , личностно-смысловой диалог не ставит своей целью снятие этой проблемности. Для личности важно само уяснение коллизии, того, что возникшая передней проблема достойна того, чтобы быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог - значит, приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и как все потребности такого рода является ненасыщаемой. Отсюда - принципиальная незавершенность диалога (С.В.Белова).
Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу в нем гуманитарное - рефлексия своей позиции, ее логико-вербальное изложение - органически сочетаются с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминатность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.
Личностно-развивающий потенциал диалога связан с самой диалогической природой личности, стем что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В.С.Библер понимает здесь под мышлением “овнешненное”, оформленное сознание Обсуждая внутренний опыт с самой собой личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях. В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное, познание себя от другого и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ребенок и может быть обучен в диалоге с учителем.
[230]
Диалог - это конфиденциальное сотрудничество ребенка и взрослого, в котором последний отказывается от достижения результата любой ценой. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат. В психологии диалога возможны две крайние позиции гипертрофия возможностей своего вмешательства во внутренние конструктивные процессы личности и оставление ребенка один на один со своими проблемами. И то, и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над детьми.
[231]
Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность, как показывает С.В.Белова, включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, субъективно воспринимать материал, определять границы иных мнений. Готовность к диалогу предполагает мотивированность этого процесса (внутренние причины раскрывать и отстаивать собственную, принимать или отвергать иную позицию)осознавать
(рефлексировать) свое нахождение в диалоге - в особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых рамок правил

удерживать в сознании цель диалога, не скатываясь в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному выяснению отношений”.
Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В.Беловой выделены, например, три группы учащихся формально участвующие в диалоге можно сказать, имитирующие свое участие в нем учащиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и связи с этим весьма критично нацеленные на разные “инаковые” воззрения и, наконец, группа учащихся, которые действительно ведут себя “диалогично”, те. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, те. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.
Включение ученика в диалоги означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы не работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.
Что нужно для того, чтобы диалог состоялся Чтобы две стороны проявили готовность искать третью истину”?
Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. Нужен неумирающий вопрос. Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту - размышляет известный педагог-новатор Е.Н.Ильин. Здесь таки хочется вспомнить прекрасные строки В.Высоцкого:
“А гениальный всплеск похож на бред.
В рожденье смерть проглядывает косо, а мы все ставим каверзный ответ и не находим нужного вопроса!..”
Диалог с учениками - это непросто разговор. Это - совместное дело, сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни учителя и ученика, наставника и класса, педагогического и ученического коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов ( или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).
Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В.Беловой, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия - философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает сама личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога - готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации. Исследования показали, что учащиеся не сразу овладевают опытом диалога. Вначале идет имитация, своеобразная игра в диалог распределяются роли нигилиста, критика, оппонента, защитника. Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного со-развития учителя и ученика, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация учителем своих смыслов

выступает тонкий инструмент воздействия на личностный опыт учащихся.
Диалог с воспитанников - уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов для себя из собственного опыта.
Личностно-утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит в конечном счете функция эстетического (М.М.Бахтин,
Л.Н.Столовтч, В.И.Толстых). Исследование этого аспекта личностно ориентированной педагогической ситуации было проведено в диссертации
Т.И.Чечет, выполненной под нашим руководством К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности ориентация на целостную личность ученика при организации образовательного процесса и педагогического общения с учащимися стимулирование субъектности, Я-позиции ученика как равноправного партнера создание ситуации диалога, творчества, самопрезентирующей игры, побуждающих ученика к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала применение специфических образовательных технологий - контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.
Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется всего многообразия функций образовательного процесса, но оно выступает как специфический механизм формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, те. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.
Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности создает условия для самопрезентации, для открытия личностью собственных смыслов, прояснения ценностей личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию собственной жизнедеятельности автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность в личности ничего не образовывается вне ее собственных усилий осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и ив других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешне-предметной, функциональной ив известной степени, меркантильной заинтересованности в партнере создает возможность общения на уровне смыслов и та игра, которая возникает в таком общении осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто делание полезного ситуация-событие - необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный перерыв постепенности, новообразование в жизненных ориентациях.
Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с самим содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное

обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях - драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.