В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
2.2 УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА ЛИЧНОСТНЫЙ КОНТЕКСТ Задача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом “отрефлексированная”, рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача - это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интеграции когнитивного и личностного опыта, что предполагается принципами личностного подхода в обучении, необходимо проделать своего рода обратную операцию ввести личностный контекст в познавательную задачу. Или, выражаясь более точно, в учебную задачу, те. в задачу, связанную с преобразованием самого субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования - понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта. Компонентом последнего является и собственно личностный опыт обучаемого. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности заполученный результат и др. Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием , требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика. [234] Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приобретаемого опыта и собственного отношения к ним Ориентируясь на субъекта , необходимо, вероятно также принимать во внимание его общекультурный потенциал, сформированность общеинтеллектуальных умений. Субъектность проявляется также в избирательном отношении к отдельным разделами методам науки, в предпочтении различных путей и способов решения ее задач. Последнее может быть обусловлено жизненными планами, когнитивным стилем мышления, сложившимся ранее опытом. Субъектность в учебной деятельности рассматривается нами в связи со специфическим предметом этой деятельности, состоящим в самоизменении субъекта, как особая линия поведения, выражающаяся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии решения, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это - привнесение в предметно- познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционального стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации. Богатый эмпирический материал, полученный нами и другими исследователями в рамках парадигмы личностно ориентированного образования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодействия субъектного и предметного опыта. Последнее обусловлено специфическим содержанием и способами постановки и решения учебных задач. Исследование этой проблемы было предпринято в выполненных под нашим руководством докторских диссертациях В.И.Данильчука [235] и В.М.Симонова [236] В первую очередь отметим , что между этими двумя видами опыта может быть как состояние согласованности, положительного взаимовлияния, таки состояние дисгармонии, фрустрации, взаимоотвержения. Так, дисгармоничное, фрустрационное взаимодействие личностного и предметного видов опыта выражается в неумении установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта, осознать и преодолеть собственные заблуждения. Такое состояние возникает также тогда, когда ученик не видит адекватного смысла в изучении дисциплины, те. последняя не представлена в его жизненных планах, в сфере самоутверждения. Фрустрационное восприятие предмета усугубляется слабостью общего интеллектуального опыта, отсутствием привычки мыслить логически, неразвитостью самостоятельности как личностного качества . У таких учащихся, как правило, отсутствует вдохновение и увлеченность, а при необходимости они не в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них преобладает мотивация вынужденности. Напротив, гармоническое взаимодействие - это взаимная индукция видов опыта. Расхождение обыденного и научного опыта, отсутствие однозначного решения рождает у учащихся положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс. Они непросто находят, а как бы привносят собственный смысл, свое видение изучаемого предмета, экстраполируют логико-математический или художественный стиль мышления на другие сферы жизнедеятельности и поведения. В.И.Данильчук показывает, что у учащихся с физическим стилем мышления образуются свойственные физикам организованность, рефлексивность, прогностичность, ответственность, доказательность выводов и др. Познавательный опыт, таким образом, трансформируется в личностный. Напрашивается вывод, что если содержание образования есть проект деятельности обучения, тов этом проекте должна быть предусмотрена гуманитарная компонента - взаимодействие этих двух видов опыта - объектного и субъектного , предметного и личностного. Образование, ориентированное на субъекта учебной деятельности, расходуя на оптимизацию его состояния время, воспитательно-дидактические средства и другие ресурсы обучения, вправе рассчитывать на то, что этот вклад образно говоря, с лихвой окупится качеством усвоения, развития, творческой активностью учащихся. Стремясь сделать образование максимально рациональным, игнорируя его гуманитарный аспект, мы едва ли возвышаем изучаемые науки - физику, географию, историю и т.п., поскольку утрачиваем процесс обучения как определенную целостность, т.к. этот процесс гуманитарен, психологичен, личностен по самой своей природе. “Строительным материалом личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно быть само пространство изучаемой науки, ее собственная логика, красота, выход в другие сферы знания, практики, ценностей и смыслов. Так, в исследовании В.И.Данильчука показано, что именно физика, профессионализм в ней, владение физическими математическим аппаратом, осознание своей приобщенности к миру этой великой науки порождают феномен гуманитарности физического образования. Личностный опыт хотя и автономен в отношении предметного содержания науки, но эта автономность относительна. Чтобы открыть смысл, нужен объективный протосмысл, те. реальное значение чего- либо для человека. Исследованию специфической природы смысла познания и приобщению учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики посвящена выполненная в нашей лаборатории диссертация Ю.Д.Зарубина. [237] Познание - это своеобразная игра человека с природой. Не забава, не развлечение, а своеобразное состязание многослойной тайны природы и способности творческого человека противопоставить ей иерархию своих моделей. Конечно, все это еще требует философского анализа. При этом таки хочется обратиться к лауреату Нобелевской премии Г.Гессе, который писал, что тут перед нами встает старый мучительный вопрос была ли эта Игра действительно выше всего, была ли она царицей в духовном царстве Не была ли она , несмотря ни на что, в конечном счете только игрой. Водном однако нужно согласиться с автором знаменитого романа, что приносить в жертву любым другим интересам...любовь к истине, интеллектуальную честность. верность законами методам духа - это предательство там же, СВ науке , как в любой другой сфере, имеется прагматическая и духовная стороны. Утрата духовной стороны не так заметна, как просчеты в научной сфере. Вероятно, духовность это одновременно самая прекрасная и самая бесполезная, самая любимая и вместе стем самая хрупкая драгоценность в нашей сокровищнице (там же). Человечество дорого заплатило зато, чтобы осознать полезность духовности”. Таким образом, ориентация на субъекта в процессе постановки и решения учебных задач предполагает (1) целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса , под которым, как было показано выше понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности (2) необходимость проектировать не только само знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей. Объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания (3) представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления о качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения. Ориентация на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно ориентированной ситуации. Так, в основе этой ситуации лежит фрагмент содержания образования, включающий познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собственно гуманитарный компонент, заданный явно как специальная информация о человеческом измерении данного открытия или неявно через особый вид творческой задачи и т.п. Далее личностно-деятельностная парадигма требует включения в состав этой ситуации педагога, реализующего содержательный и процессуальный аспекты преподавания и обладающий гуманитарным потенциалом в личностной, методологической и мировоззренческой сферах. Наконец, в структуре личностно-гуманитарной ситуации присутствует и сам субъект учебной деятельности - ученик, обладающий мотивацией и владеющий достаточной ориентировочной основой для целостного усвоения данного фрагмента содержания образования. Одной из актуальных методических проблем является вопрос о способах включения гуманитарного компонента образования в структуру дидактических материалов, регулирующих деятельность преподавателя, в учебный текст, в дидактическое пособие, книгу для учителя или для учащегося. В этом плане можно вести речь о двух способах задания гуманитарной компоненты как носителя личностного опыта явном, посредством введения в собственно учебный текст исторического, фактологического, философского, эпистемологического, оценочного и др. гуманитарного материала и неявном, через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого. Этому способствует применение при построении дидактических материалов приемов контекстуапльности, парадоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологического анализа, науковедческой рефлексии и др. При этом при отборе содержания учебного материала обеспечивается ориентировка ученика в целостной структуре физической науки, развитие мотивации и положительных диспозиций в отношении физики и ее роли в целостной жизнедеятельности человека. Гуманитарный эффект обучения достигается за счет воздействия целостной методической системы на ученика в единстве ее содержательного и процессуального компонентов. Формирование личностной позиции ученика связано системой предметно-личностных стимулов, воздействующих на внутреннее состояние личности, являющихся следствием конструирования дидактических и методических средств активизации, при этом процесс управляется посредством видов, уровней и признаков активности составляющих педагогические условия целостного развития личности школьника”. [239] Личностная ориентация обучения, как уже отмечалось выше не может быть обеспечена лишь посредством преобразований одного содержания учебного курса. Не в меньшей мере необходима и процессуально-технологическое обеспечение этого процесса. Последнее включает такие компоненты, как обстановка деятельности школьника, те. поведение окружающих, содержание предстоящей деятельности, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности стимулирования действий и результатов, учет мотивации, те. стремления личности к достижению результата, оценка вероятности его достижения, самооценка собственной подготовки, предшествующее психическое состояние, личный опыт мобилизации сил на решение трудных задач, умение самонастраиваться, создание оптимальных условий для целенаправленной деятельности”. [240] Оптимальные условия для личностно-смыслового восприятия учебного предмета связаны со способностью учебного процесса возбуждать и развивать внутренние мотивы учения школьников на всех этапах развития активности, стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивать целеполагание в предстоящей деятельности, формирование общеучебных и специальных умений школьников по переработке учебной информации, направлять их нравственно-волевые и физические силы на достижение учебно-познавательных целей, обеспечивать самооценку деятельности, постоянно ориентироваться на психическое состояние личности , на привитие ей новых способов деятельности, создавать условия для проявления высших личностных функций личности, поддерживать ее работоспособность. К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом при обучении, исследовали относят мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий, ситуации преодоления обыденности, фундаментальные эксперименты и их обсуждения, авторские познавательные задачи, упражнения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизненно-практическим содержанием, показ парадоксальных опытов, выдвижение гипотез, раскрытие красоты теорий и интеллектуальных прорывов , сравнение их объяснительных и прогностических возможностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизация жизненных наблюдений, рефлексия учащимися логики изложения, многообразие, форм работы с учебником, наблюдения и эксперименты, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами экспериментальной науки, рассказ об истории научных революций и художественных озарениях, сменах парадигм и их значении для последующего развития науки и др. О личностно-психологическом состоянии ученика в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям радости, желания помогать товарищам, чувства уважения к партнерам, увлеченности, спортивного азарта, по его решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, по быстроте выполнения заданий, по выраженности стремления к использованию алгоритма, по предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, по выполнению дополнительных заданий, по степени самостоятельности в учебной деятельности и др. [241] Существенный вклад в разработку представления об индивидуальных маршрутах обучения вносят исследования о построении учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А.Сворень, М.М.Балашов и др. Так, учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог самостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета. Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р.А.Своренем: принцип нулевой отметки - учебник для самообразования начинает излагать соответствующий раздел с нуля принцип завершенного комплекса информации - весь комплекс информации пусть в минимальном объеме должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам принцип предварительного введения профессиональных языков - разъяснить читателю все специальные термины и обозначения “ принцип доступности практических работ, которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом принцип легкости и образности языка, те. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т.п. , принцип ответственности за конечный результат - построение учебника с учетом того что читатель не сможет здесь непосредственно обратиться за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, те. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста принцип экономной загрузки памяти - максимальная увлекательность без чрезмерного напряжения памяти ребенка принцип непрерывной заинтересованности - поддержание интереса у учеников с практической ориентацией изучения курса может достигаться объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, которые можно достигнуть в течение короткого времени ; вкраплением оживляющих моментов в суховатые начальные разделы вкраплением практических работ или практически полезных сведений в разделы общего характера изложением вспомогательных начальных тем предельно интересно с раскрытием их самостоятельного значения и определением их места в картине мира” [242] “Принцип откровенности предложить ученику принять на веру, что на данном уровне его знаний трудно поддается научному объяснению принцип формирования уверенности - снятие чувства страха перед сложностью предмета. Этому может способствовать текст с элементами юмора, рисунки с юмористическими персонажами, стиль изложения, допускающий отклонения от темы, экскурсы в иные области знания, в историю, житейские аналогии и т.п. Работая с предметом, обучающийся должен быть уверен, что он преодолеет трудности. Эту уверенность нужно сформировать с самого начала, а потом энергично поддерживать”. [243] Идеи , выдвинутые Р.А.Своренем, несмотря на их популярное звучание, фактически ориентируют на адаптацию учебного материала к индивидуально развивающемуся субъекту. В реальной практике построения гуманитарно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личностно ориентированной ситуации. Попытки “гуманитаризировать” естественнонаучные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам. Это можно проследить на примере концепции курса Естествознания. Его авторский коллектив исходил из того, что дифференцированное изучение природы в неполной средней школе средствами отдельных учебных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений школьников”. [244] Заявка на интегрированное рассмотрение широкого круга проблем человека авторами фактически не выполняется, т.к. реально обсуждаются лишь наиболее близкие к естествознанию проблемы экологии. Что же касается проблем методологии познания, экономики, этики и др, то они в представленном курсе практически не затрагивались. Цели личностного воспитания в программных установках курса звучат традиционно (формирование творческой личности. Авторы, конечно, пытаются конкретизировать эту цель, говоря о необходимости развития обобщенных представлений о человеке, ценности его отношения к природе, о воспитании нравственности, гуманизма, чувства тревоги за состояние окружающей среды, о развитии эмоционально-чувственной сферы учащихся. их способности к состраданию, волевой сферы, мотивированнности, культуры оценивания и высказывания эстетических, экономических суждений о природе, привитие идеи органического включения человека в окружающую среду. Авторами предлагается три варианта построения курса Естествознание. Первый сведущими идеями “Земля-Вселенная- Человек и интеграцией материала вокруг них. Второй включает знания о природе и отношения к ней через сферы бытия человека - научную, художественную, нравственную, практическую и через включение в учебный процесс игровой, художественной, общественно значимой деятельностей. Формирование интересов и потребностей личности, мотивация обучения достигается обращением к личному опыту учеников, формулированием реальных проблем своей местности, значительным объемом практических занятий [245] Дидактические и частно-методические функции задач уже неоднократно были предметом исследования. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер. Н.А.Менчинская. С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов, К.Дункер, И.Крачевский, Л.Секей и др) , дидактики (Ю.К.Бабанский, Ю.М.Колягин, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), частной методики (А.Д.Александров, С.Е.Каменецкий, П.А.Знаменский, А.В.Перышкин, Л.И.Резников, В.П.Орехов, А.В.Усова и др.). Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит оттого, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача - одна из наиболее широких категорий дидактики. Даже в тех случаях когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога и , казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле ив этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач”. [246] Задача как свернутая схема человеческой деятельности (В.В.Краевский) составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в чистом виде входит в задачу. Задача - проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого- то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности , оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В этом смысле задача - это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, содержащих дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата. Задача - это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видами формам усвоение опыта, независимо оттого, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом. Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, те. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения Средства привлекаются или создаются субъектом решения. Важнейшим психологическим моментом решения является принятие субъектом задачи. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к открытию задач, или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается извне, то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе . Принятие -это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка ( например языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф.Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И.Данильчука, В.М.Добрякова, Ю.Д.Зарубина, В.М.Симонова, выполнявшихся под нашим руководством, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи более широкий жизненный контекст, личностный план ученика опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей. Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия. Личностно-развивающая функция задач оказывается наименее исследованной. Внутрипредметные и межпредметные связи в процессе решения задач могут отражаться в сфере сознания с помощью логических, мыслительных операций без установления соответствующих личностно-смысловых отношений Так появляются у человека знания, которые привязаны лишь к конкретной учебной ситуации, и вне таковой не имеют жизненного значения. Эти знания, хотя и освоены человеком глубже, чем поверхностью памяти, все жене окончательно распредмечены. Они по прежнему остаются отчужденным от человека внешним предметным миром, познанным им на уровне логических связей, которые удерживаются в сознании, ноне имеют личностного смысла Чем сложнее задачная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. С этими связан гуманитано-развивающий потенциал учебных задач. Они позволяют моделировать не только научно- познавательную деятельность, но и собственно личностные функции обучаемых избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию. В соответствие с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных (главным образом естественнонаучных) дисциплин, можно условно разделить натри группы. Первая группа - |