В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
1.4 Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе проблема технологий Личностно ориентированная педагогическая ситуация - центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, т.к. ситуация - это необъективное течение вещей и явлений, не их бытие, а событие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий - внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека. Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то вероятно она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться создание ситуации непохоже на то принудительное воспитание, формирование, влияние и проч, о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход в связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития состоит в осмысливании (наделении смыслами, субъективировании , переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное событие Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью - значит, эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию. Ориентация наличность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориентирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее “зунам” (знаниям, умениям, навыкам. Однажды учитель русского языка, делая самоанализ собственного урока, рассказало том, что дети справились со склонением притяжательных местоимений, и сделал вывод Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности...”. Получается, что все, что мы дали детям, автоматически переходит в фонд их личности (все, что ни делается, — к лучшему, и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к личностному измерению в педагогическом целеполагании и целеосуществлении предполагает иную полярность, иную парадигму. Обучение, ориентированное на усвоение программы, рассматривает в качестве своей цели усвоение некоторого объективно заданного содержания, ив этом случае важно оценить, что ученик усвоил. Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону зачем он усвоил. И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой. Смещение угла зрения здесь все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации не только, как ученик мыслит, но и о чем не только, что он говорит, но и как на самом деле думает не только, как проживает учебный процесс, но и как переживает его. Так, в обучении, ориентированном наличность, а значит, на нравственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где результатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не содержательные характеристики усваиваемых знаний, те. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, сознательность и др. качества знаний, ноне их содержание представление о теореме Пифагора или о ресурсах полезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится. При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации мотив обусловливает само содержание того, что усваивается, поскольку ценность непросто понимается (значение, но и принимается (смысл, причем последний как рази обусловливает то, как она будет понята. Атак как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем, то понятие содержание утрачивает свои четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности. Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в модель человека, считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной интеллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцениванию знаний, которые могут быть вполне эффектно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память. Культура... представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов...” [144] Личностный подход в образовании расширяет сферу творческою избирательного ненормированного извне) усвоения материала. Само понятие нравственная норма как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и проч. ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного правила отправила левого винта”. Нравственное начало в обучении — это то, что противостоит его “попредметной специализации, т. к. нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении — сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация — это та, которая актуализирует силы ее саморазвития. Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут вычерпывать из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно предположить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе — нравственный выбор самостоятельную постановку цели реализацию роли соавтора учебного процесса препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия ощущение собственной значимости для других людей — самоанализ и самооценку отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей осознание своей ответственности заявления природной и социальной действительности и др. Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критериям, нельзя осуществить лишь средствами своего предмета, оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и собственную личность, нравственный опыт. Отступление от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть собственно отступление, а скорее придание учебному процессу подлинной диалектичности. Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически отойти, чтобы вернее попасть. Собственно здесь нет особой новации любые педагогические успехи обусловлены актуализацией собственных сил личности учителя и учащихся. Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы. Выше приводился пример необоснованного приписывания личностных функций уроку по теме Местоимение. Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например, как урок на эту же тему, проведенный учителем Р. И. Баланцевой ( средняя школа № 31, Волгоград Почему, — спрашивает учитель, — в стихотворении А.С.Пушкина Няне так много притяжательных местоимений Или в его известном лирическом отступлении Москва моя, которая не пошла. к нему с повинной головою...”? Ученики высказывают предположение притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта. А вот прилагательные с местоименным корнем сам самоотверженный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный. Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты На чьей стороне ваши симпатии? Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово самонадеянный записала в группу положительных свойств, поясняя это так самонадеянный — значит, надеется только на себя...”.С нею не согласились самонадеянный — это тот, кто не считается с другими людьми. Дети спорили о значении слова. Подумалось отсюда рукой подать до его нравственного смысла. Учебный процесс — главная сфера личностного становления, а как часто мы считаем, что наверстаем где-нибудь в других сферах то, что упустили в обучении. Не получается. Ни бригада, ни школьный участок, ни мастерская — ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли...” [147] Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманистический смысл понятия формирование личности. Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и развивающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т. п. Такое обучение вполне может выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целесообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда и утрате сущностных начал педагогической деятельности. Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций. Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на которое всегда ориентировалось обучение как на свой идеал и соответствие их методов всегда считалось критерием совершенства учебного процесса. Прототипом гуманистически ориентированного обучения вероятнее всего должно быть практическое, личностное познание, те. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком. Познание, включенное в непосредственную практику, — суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оценки и подчинения, приобретения полезных свойств. В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произвольное определение того, какие надлежит выполнять “общественно-государственные функции. Недопустимо строить модель человека, не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и предназначении. Вопрос — каким должен быть человек — может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос — кто есть человек” [150] Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости политического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реальности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверждая приоритетность собственного существования предмета. В. И. Ленин выписывает из Науки логики Гегеля его высказывание о законе Это тождество, основа явления. собственный момент явления. Царство законов есть спокойное (курсив Гегеля — В. С) отображение существующего или являющегося мира...” [151] Ведущим феноменом гуманистического сознания является представление об абсолютной ценности личности. Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости оттого, насколько этот человек полезен обществу” [152] Вместе стем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направленности. Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможности свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться. по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п. А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально- экспрессивным аспектом должна иметь и технологический, измеримый. И все- таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в образовательно- воспитательной цели, должна быть способность человека уклоняться от предзаданных определений, быть избыточным, большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного социального начала” [155] Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса. Одним из исходных пунктов развития личностной концепции выступает по- прежнему классический вопрос дидактики Чему учить, те. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает развитие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспектов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представление об образованности — владение информацией, ее запоминание, перенос, трансформация и др. — утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответствующим техническим устройствам. Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невозможны. Время их прошло, а вместе сними время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуальной деятельности включают многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного) определения человеком стратегий поиска и использования информации. Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен интеллектуальной инициативы как продолжение решения за рамками заданных требований ив зависимости от уровня принятия проблемной ситуации [157] Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира. Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, характеризующих человеческое измерение научного познания. В цитируемой работе к таковым человеческим измерениям отнесены усиление психологизма (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); контекст открытия, а не только обоснования субъектно-гуманистическая эпистемология значимость внелогических регуляторов познания понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально- субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивноэмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. Пристрастное, личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого” [159] Таким образом, человеческое измерение научного знания и познания — это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия, способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил. Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга, невзаимозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе познания обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что красота теории оценивается лишь посвященными . Такое утверждение, однако, не совсем корректно. Любая красота оценивается посвященными, те. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности. Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а затем и космическое бытие и назначение человека чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Здесь можно вспомнить одну любопытную пометку В. И. Ленина в конспекте Науки логики Суть довода, по-моему: 1) у Канта познание разгораживает (разделяет) природу и человека наделе оно соединяет их 2) у Канта пустая абстракция вещи в себе на место живого Gang, Bewegung, знания нашего о вещах все глубже и глубже. Движение познания призвано соединить природу и человека. Познание природы есть одновременно и познание человека. Образование, отражающее природу как таковую, вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо человеческих атрибутов — это низший уровень освоения действительности (уровень “техно- когнитивной экспансии человека. На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относиться к окружающему миру. Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере. Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека — социума, экологии, науки, техники и т. п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых социальных или “научно-технических” преобразований без соответствующего образования обречены, как показало наше столетие, на неудачу. Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сверхсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысли ценность заключены во всем, их нужно только познать. Даже те природные явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом наделяются человеческими смыслами. Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий жизнь и смерть, здоровье и болезнь, общественное бессмертие, творческое наследие, любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность, привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть [165] В свете такой парадигмы меняется и взгляд наличность как конечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, т. к. приводит к неадекватному поведению. Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описание личности содержит в этом случае не только перечень классов ситуаций, где эти черты проявляются. Следует к этому добавить, что личность — это и прототип модели содержания образования. Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком рафинированным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к учебным. Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема дидактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие святая святых мира взрослых, государственной педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т. п. Безусловно, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю. В личностно ориентированном обучении сладок не только плод, но и корень учения, те. процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диалога, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от эффективного ориентированного наконечный результат обучения, а о правильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекультурном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности). Что представляет собой деятельность, в которой конечный результат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения Известный философ-эстет А. В. Гульпа пишет деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра. И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть долг, достижение. А обучение Ненужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра, чем целевое производство. Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это — соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и учащихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставленной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы. Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться ив критике технократизма в образовании ив общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм — не взаимоисключающие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освоения мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обойтись друг без друга. Как идеология управленческой элиты, гипертрофи-рующая технические возможности решения социальных проблем. технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономической политики, базирующийся на ценностях научной рациональности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического развития, технологического прогресса. внедрению инноваций в производство...” [168] “Диалектика” технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень техничности решений основывается на ценностно мотивированном человеческом факторе, а утверждение гуманизма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения прагматических потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не означает отрицания технико- технологических аспектов содержания и технологии обучения, формализации, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не |