В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
5.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА Педагогический анализ учебного процесса и конкретного урока рассматривается нами как составная часть деятельности управления образовательным учреждением. В соответствии с этим цель анализа состоит не только в получении достоверного знания об образовательном процессе, но и решении собственно управленческих задач, важнейшие из которых - профессиональное развитие учителя, его мастерства, самочувствия, рефлексии. В анализе урока - главной сферы самореализации и самоутверждения учителя - проявляется уважение и доверие профессионализму учителя. Посещение уроков своих коллег является фактором личностного и профессионального развития самого руководителя. Отслеживая исполнение стандарта в данной образовательной области, руководитель необязательно стремится к абсолютной объективности. Оценка деятельности учителя может целенаправленно завышаться или занижаться. Ив это - политика руководства! Личностный подход к анализу учебного процесса проявляется уже в решении вопроса о том, что должно быть единым, а что различным в деятельности учителей. Вероятно, единство должно проявиться в понимании ими конечной цели деятельности школы - создании условий для многостороннего развития личности учащихся, в уважении личности ребенка, в реализации учителем ответственной позиции за результаты образовательного процесса, в построении урока на основе диалога и сотрудничества с учащимися, в проведении в школе единой политики интеллектуальных и речевых умений и навыков, в неуклонном выполнении стандарта для преподаваемых образовательных областей и др. С той же вероятностью можно отметить и сферы несомненного разнообразия профессиональной деятельности педагогов. Это, как мы полагаем, касается методики, стиля, концепций, с которыми учителя приходят на свои уроки, композиции элементов учебного процесса, индивидуального жизненного опыта, авторской педагогической системы и т.п. Многообразные отступления от принципов личностного подхода в педагогическом анализе уроков мы называем его антиподами. К таким антиподам можно отнести формализм, предвзятость, субъективизм, ненаучность, некорректность, бестактность, нивелировка учителя, позиция контролера и т.п. Педагогический анализ урока выявляет позицию руководителя. Что именно становится объектом его анализа, зависит от концептуальной установки, категориальной вооруженности руководителя, владения современными моделями обучения. В соответствии с этим в ориентировочную основу деятельности педагогического анализа должны наряду со стандартами и нормативными документами войти концептуальные идеи современной педагогики - теории личностно-развивающего образования, современной дидактики, психологии учения и др. О теории ЛОО шла речь в предыдущих главах этой книги. Отметим некоторые понятия и идеи современной дидактики, которые наиболее значимы для проектирования и анализа современного урока. Принцип единства (соответствия) содержательного и процессуального компонентов обучения. Это положение получило развитие в трудах классиков современной дидактики В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др. Суть его в том, что каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен (распредмечен) лишь в деятельности, адекватной его природе. Эта соответствующая деятельность с материалом включает в себя задачу и мотив ее принятия понятия, законы и правила, задающие ориентировочную основу этой деятельности дозированную помощь со стороны учителя и механизм его сотрудничества с учеником действия самоконтроля. Психологическим содержанием этого процесса является овладение соответствующим видом опыта, и вид деятельности как рази соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть усвоен. Так, опыт применения знаний на практике (умения) может быть усвоен в предметной деятельности, в которой соответствующие понятия являются инструментами (способами) решения задач данной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др усвоение творческого опыта возможно в деятельности по решению различного рода проблем (И.К.Журавлев, И.Я.Лернер); социальный, гражданский опыт усваивается в деятельности по изучению и исполнению социальных норм и законов (Н.Ф.Голованова, Г.Г.Дилигенский); наконец, личностный опыт обретается в деятельности поиска смысла, самоизменения, переоценки ценностей (Н.Г.Зотова, А.В.Зеленцова). Понятие об учебной деятельности. Предметом этой деятельности в собственном смысле является работа ученика над собственным развитием. Поскольку любая деятельность человека предполагает овладение ею, то момент учения имплицитно содержится во всякой другой деятельности человека , то учебная деятельность служит своеобразным средством усвоения всех других видов деятельности. Усвоение других видов деятельности происходит либо через их воспроизведение, либо через имитацию. Для того, чтобы учебная деятельность выполнила свою функцию, она должна состояться, те. должно иметь место ее действительное выполнение, а не имитация. Структурными элементами этой деятельности выступают 1) принятие и осознание учеником познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения 2) восприятие новой информации 3) понимание ее (овладение понятиями 4) применение этих понятий в качестве ориентировочной основы деятельности, рефлексия целей, задачи способов (Зачем Что Как 5) опережение достигнутого учеником уровня развития (зона ближайшего развития 6) перенос освоенных способов в новые условия. Эффективность урока находится в прямой зависимости оттого, в какой мерена нем была целостно представлена учебная деятельность. Применение активных методов обучения Надежным гарантом активности ученика является предоставление ему возможности выполнять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятельность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть игра, любимый вид творчества и т.п. Если в эту деятельность незаметно для ученика включить также и деятельность учебную то будет типичное учение с увлечением. Метод обучения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, мы будем называть активным методом. Классическим примером активного метода является контекстное обучение А.А.Вербицкого. Активный метод по самой своей природе предполагает использование и реализацию личностного потенциала ученика. Идея целостности образования. В процессе педагогического анализа урока она реализуется руководителем как ориентация на многосторонность, возможно более целостную представленность на уроке различных сфер опыта - знаниевого, коммуникативного, творческого, личностного и т.п. Урок как фрагмент учебного процесса, построенный в соответствие с идеей целостности, реализует несколько линий, своего рода логик (вместо традиционной логики усвоения знаний логику усвоения понятий, логику развития интереса, смысла, личностных функций ученика. Рассматривая личностно-развивающий потенциал обучения, необходимо принять во внимание, что учебный процесс с такими функциями нельзя подгонять под какие- то каноны, что он всегда привязан к индивидуальной (авторской) педагогической системе учителя. Излишнее нормирование означало бы неизбежное принуждение, насилие, ограничение творчества учителя, что неизбежно привело бык аналогичным действиям самого учителя в отношении учеников. С учетом этих соображений можно представить некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения на примере урока Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определяется ее объективным значением - отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого материала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной деятельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, коллизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит оттого, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей. Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования Суть этого критерия состоит в том, что выявить, насколько целостно усваиваются учащимися ансамбль различных видов опыта - знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлексивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщенный критерий дифференцируется, таким образом на множество других критериев, выявляющих качества знаний системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др, эффективность способов деятельности рациональность, рефлексированность, автоматизированность и проч, уровень творчества (самостоятельность, новизна эвристичность и др) , проявления личности востребованные данной ситуаций (личностные функции - избирательность поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний креативность; ответственность и др.). Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учебной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами. К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы. Наконец, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся Это достигается учителей и благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем, композиции методов обучения проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход, эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности. Наконец, это влияние собственных профессиональных, личностных, харизматических качеств учителя. После того, как выявлена общая функциональная эффективность ( или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен сам процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическая оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализация учителем своего индивидуально-авторского потенциала. Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает (1) включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому (2) организация деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и др. проявлений личностного опыта учащихся (3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности (4) разработка таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию (5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству (6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества (7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий (8) применение активных и интерактивных методов обучения - групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др (9) передача учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок (10) дозированная помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения (зона ближайшего развития (11) осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановка собственных вопросов и проблем (12) диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимная толерантность (13) стремление достичь результата путем собственных усилий, отсутствие страха рискнуть, пойти собственным путем (14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся (15) предъявление учебного материала в виде задачи проблем, принятие их учащимися (16) имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и и игровой роли (17) авторская позиция учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ ШКОЛЫ ИДЕЙ И ТЕХНОЛОГИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Термин внедрение менее всего соответствует той системе идей, о которых идет речь в этой книге. Поэтому данное понятие нами используется для выражения мысли о том, что вхождение педагогического коллектива образовательного учреждения в сферу личностной парадигмы является управляемым процессом, включающим некоторые специфические процедуры. Опыт показал, что успешность освоения идей и технологий личностно ориентированного образования зависит от определенной готовности педагогического коллектива к этому виду деятельности. К показателям этой готовности нами отнесены уяснение администрацией и учителями сути концепции и путей ее реализации освоение и применение специфических критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу овладение технологиями создания личностно ориентированной ситуации, включающими диагностику личностного потенциала школьников, выявление проблемно-конфликтной области их развития, соотнесение возникшей проблемы с возможностями изучаемого предмета и видов деятельности, организуемых при его изучении, продуцирование задачных, диалогических, игровых ситуаций, поиск деятельностно-коммуникативных интерактивных) форм построения учебных занятий, определение возможностей соприкосновения учебной деятельности учащихся с внеучебной сферой жизнедеятельности детей. Опыт внедренческой деятельности позволил выделить несколько необходимых условий эффективного усвоения педагогическим коллективом идей личностно ориентированного образования : 1) сотрудничество школы с компетентными специалистами- экспертами - носителями идей, технологий и практического опыта реализации данной теории) создание в школе специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (системы проблемных групп, кафедр, и т.п.); 3) периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием учителей и учащихся в создаваемой образовательной системе 4) последовательное вовлечение в эту работу все новых членов коллектива с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных авторских педагогических систем) неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой. В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в качестве компетентных экспертов сотрудники руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась творческая квалификация, методическая оснащенность и общая культура школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудников лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности. Главная цель привлечения ученых - обеспечение авторского надзора за правильностью интерпретации основных идей эксперимента, создание своего рода идеальной модели развития школы и сравнение реальности с этой моделью. К участию в эксперименте, как правило, привлекались и педагоги, и родители, и учащиеся. Центральной фигурой внедренческого процесса является, конечно же, учитель, его последовательное восхождение от формально-логического к авторско- творческому усвоению идеи Гессе Г. Игра в бисер. Перев. с нем, Новосибирск, С Там же, С Теплов Б.М. Избр. труды- Т, МС Соловейчик С. Час ученичества. МС Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс. ...конд. филос. наук, СпбГУ, 1993, С Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, С Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности Вопросы философии, 1994,№ 10, с Гаджинская З.Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида опыт философско-психологического исследования. - Автореф.дисс....карнд.филос.наук., МС Анцыферова ЛИ. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психологический журнал. 1991,Т.2,№2,С.8 [10] Сериков В.В. Личностный подход в образовании концепция и технологии. Волгоград, 1994, С Дьюи Дж. Школа и общество//Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - МС Паттурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя Педагогическое взаимодействие психологический аспект. - МС Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире Психология личности в условиях социальных изменений. МС Гессе Г. Игра в бисер. (перев.с нем) -Новосибирск, С Люрья НА. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно- исторические условия изменения ее типа Социально-философские проблемы образования/под.ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. - МС Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. ...канд.пед.наук, Екатеринобург, |