В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
ДИСЦИПЛИН Понятие личностной направленности учебного предмета обозначает его роль, функцию в общей системе гуманитарного образования в широком смысле этого слова, те. образования человека как целостного социального субъекта, личности, индивидуальности. Гуманитарное образование в таком смысле не сводится к изучении) гуманитарных предметов, а синонимично образованию человеческого начала в обучающемся. Ниже пойдет речь о введении ценностно-гуманитарных компонентов в содержание и способы изучения естественнонаучных дисциплин, о построении личностно ориентированной учебной ситуации на материале этих предметов. Ни содержание, ни процесс изучения естественнонаучных дисциплин несвободны, разумеется, от личностных, гуманитарных аспектов. Элиминирование этих аспектов происходит в том случае, когда наука предстает перед субъектами учебного процесса (учителем и учеником) лишь как свод готовых истин, безличных конструкций. В действительности же, что, к сожалению, не отражено в действующих учебных программах, наука представляет обширную область человеческой деятельности со своеобразной историей, философией, с многообразными проявлениями человеческой индивидуальности, борьбой многих правд (Гегель), противостояниями таланта и бездарности, утверждением духа над косной бесчувственностью логических структур. Диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике предстает чаще как коллизия науки и нравственности. Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. Сама история, опыт науки, исторически сложившиеся ее методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и образ мыслей и поведение ученого. Среди таких нравственно-ценностных регулятивов, которые имманентно скрыты в научном опыте и должны быть распредмечены учителем и учащимися при овладении познавательной деятельностью, нами были выделены следующие ) Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия. Потребность в постижении истинностных характеристик действительности — изначальное родовое свойство человека, а значит, и общечеловеческая нравственная ценность, в реализации которой и состоит нравственная сущность науки как одной из родовых сфер деятельности человека) Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений. Скромность выступает в данном случаев роли своеобразного методологического регулятива, связанного с пониманием невозможности личного успеха в науке без опоры на опыт предшественников. Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов (И. Ньютон) Уважение к мнению оппонента. Этот нравственно-ценностный регулятив также имеет под собой объективные методологические основания—диалогическую природу мышления, конкурентность научных теорий, процесс познания как снятие противоречия. Уважение к иному мнению — это готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность) , видение множественности граней мира и путей к истине) Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности, которая глубоко рефлексивна по самой своей природе, вследствие чего побуждает человека осмысливать и свои собственные действия) Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениями событиям. В этой ценностной ориентации также проявляется имманентное диспозиционное свойство научной деятельности она невозможна без собственного концептуального отношения исследователя к изучаемому предмету, и это имплицитно распространяется и на другие стороны его бытия, обретает форму принципиальности, поведенческой самостоятельности человека, связавшего свою жизнь с наукой) Ответственность за результаты своих действий, поскольку каждое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает обратное влияние на этот мир) Восприятие каждой науки и каждой научной истины как гуманитарной, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек) Опыт эстетического переживания красоты человеческих познавательных способностей, оригинальных решений, умения находить простые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания, сводящие ее к простыми емким формулам, вроде знаменитой Эйнштейновской полной энергии (Е. Прорывы к таким открытиям несут значительный заряд эмоциональности и эстетичности. Умение сопереживать красоте также распространяется и на другие сферы поведения человека, близкого к науке. Вдохновение в поэзии нужно, как ив геометрии (АС. Пушкин). Распредмечиванию этих ценностных элементов научного значения способствует адекватная личностно ориентированная организация учебной деятельности. Покажем на примере материалов, полученных в нашей лаборатории, способы создания личностно ориентированных ситуаций при изучении естественнонаучных дисциплин. При построении такого рода учебной ситуации ведущую роль играет актуализация нравственных проблем в сфере науки и техники. Особенности построения уроков такого типа можно увидеть наследующем фрагменте опытно-экспериментальной работы, выполненной под нашим руководством учителем физики Ю. Д. Зарубиным. При изучении темы Звуковые колебания в м классе учащимся предлагается найти способы борьбы с шумом в цехе промышленного предприятия. При этом учитель подчеркивает важность противошумных мер, поскольку шумы отрицательно влияют на работоспособность человека, его здоровье, снижают производительность труда. Учащимся сообщается, что шум — это продукт технической цивилизации, подлинное бедствие современного мира — с каждым годом он все сильнее вторгается в наше существование. Стихия шума захлестывает города, улицы, промышленные предприятия. Проблема борьбы с ним, имеющая большое физиологическое и социально-экономическое значение, приобретает международный характер. В настоящее время вес шума среди факторов, неблагоприятно воздействующих на условия жизни и здоровье населения, неуклонно повышается. Ученые-физиологи выяснили, что для эффективного осуществления производственной деятельности уровень его на промышленных предприятиях должен быть уменьшен, т. кон способен вызвать глухоту, потерю памяти, язву желудка, атеросклероз и даже злокачественную опухоль. Нарушая энергетический баланс клеток, шум активизирует вирусы. Учащимся предлагается рассмотреть способы борьбы с шумом на производстве, начертить эскизы и электрические схемы следующих устройств наушники-глушители, пропускающие звуки только определенной частоты или громкости (звуковое сито устройства, уменьшающие визг воздушного вентилятора, отсасывающего пыль от шлифовального круга — глушитель, работающий по принципу “шум+шум=тишина”. С целью оказания помощи в решении задачи ставятся следующие вопросы: Какими величинами измеряется громкость звука Что показывает единица громкости? Какие вызнаете шумопоглощающие материалы и сплавы? Каков принцип работы глушителей в мотоциклах? Что такое сдвиг фаз звуковых колебаний Как его осуществить Сколько он должен составлять радиан для уменьшения шума? Приводя факты из жизни и деятельности рабочих, учитель обращает внимание учащихся на гуманистическую ценность задачи, старается поставить их в такую позицию, когда, отвечая на вопрос, они могут реально использовать свои знания на пользу людям, или, по крайней мере, почувствовать себя сопричастным к общественно значимому делу. На процесс решения такого рода задачи, как выяснилось, существенно влияет не только общетехническая, познавательная подготовка ученика, но и уровень его нравственный воспитанности, социальной зрелости. Анализируя урок с этой точки зрения, можно выделить несколько групп учащихся, каждую из которых мы характеризуем последующим признакам уровень решения задачи, отношение к ней, проявление политехнической ориентировки. Уровень решения задачи — это в данном случае характеристика не одного лишь практического результата. Поскольку в задаче скрыта не только техническая, но и гуманистическая проблема, то ее можно считать решенной в полной мере только в том случае, когда адекватно осознана социальная значимость, дана нравственно верная оценка предмету задачи и полученным выводам. К первой группе мы отнесли учащихся, которые не проявили заинтересованного отношения к задаче, увидели в ней лишь технический смысл. Их предложения в основном былине оригинальны, содержали фактические ошибки. При организации групповой работы в классе они не проявили умения сотрудничать с партнерами, вести деловую дискуссию и др. Были в классе и такие, кто, как показали дальнейшие беседы, имел интересные предложения по решению задачи, однако неуверенность в своих силах, отсутствие навыков коллективной работы помешали им проявить практические возможности. Наиболее успешно удалось осуществить личностную ориентировку тем школьникам, которые сумели целостно воспринять данную ситуацию, связь ее нравственных, когнитивных и практических аспектов. Как правило, наиболее активными были те, кто в своих ответах указывали не только на техническую, но и на гуманистическую сторону задачи. Наряду с использованием шумопоглощающего материала (об этом говорилось в большинстве формальных ответов) они предложили и оригинальные находки, что свидетельствовало о творческом применении естественнонаучных знаний использовать генератор, выделяющий основные частоты шума и создающий колебания, противоположные по фазе. Гуманистическое видение проблемы усиливало мотивацию технической деятельности. Предложения этих учащихся были интересными, позиция при обсуждении вопроса — активной. Анализ деятельности школьников позволяет выделить в классе еще одну группу учащихся, мотивация деятельности у которых носила двойственный характер. Наряду с интересом к предмету у них проявляется и такой мотив, как привычка к лидерству, успеху в глазах коллектива. Однако в ситуации, когда требовалось более глубокое и творческое отношение к задаче, они давали хотя и правильные, но стереотипные ответы на вопрос о звукоизоляции к галтовочному барабану, использовании всевозможных глушителей, плохо конкурирующие с более оригинальными решениями. Например, если к вентилятору, отсасывающему воздух от шлифовального круга, присоединить трубку в виде лабиринта, то, двигаясь по нему, колеблющийся воздух теряет свою энергию, а следовательно, и громкость звука. Существенная особенность данного урока состоит в том, что учитель, используя многообразные средства и дидактические приемы (показ психологических особенностей производственного процесса, раскрытие гуманистического смысла задачи, ознакомление учащихся с технологическими характеристиками системы, условиями профессионально-трудовой деятельности и др, старается актуализировать у учеников ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее связи с глобальными социально-экологическими проблемами. И наиболее успешно справились с заданием те школьники, которые проявили такое отношение к делу. По вполне понятным причинам создание личностных ситуаций на уроке нельзя запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они — результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную ценность. Учитель — организатор этого взаимодействия. Структурно- функциональный анализ урока показывает, что далеко не все школьники переживали эту ситуацию адекватным образом, те. соответственно тем целям, которые в данном случае преследовались. Для некоторых она выступала как обычная познавательно-практическая задача. Приведем еще один пример разработки конкретной педагогической технологии, ориентированной на личностный подход в обучении. Целью проектируемого фрагмента обучения было формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественнонаучных знаний в условиях реальной производственной ситуации. Личностная направленность такой ситуации обеспечивалась прежде всего за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасался ученик. Применяя конкретные предметные знания, он должен был воспринимать не только научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий. Модель учебной ситуации задавалась в виде следующей системы требований знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно- теоретических, а производственных задач различных видов (проектно- технологических, материально-преобразовательных, организационно- управленческих производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутренних связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производственном процессе способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий целостные характеристики производства — экономическую целесообразность выполняемых операций, разделение и кооперацию труда, обусловленность интеллектуально-волевой сферы работника содержанием и формой организации трудового процесса, взаимосвязь и взаимозависимость научных и технических аспектов в производственной деятельности, влияние мотивационно-практической готовности исполнителей на результаты труда, подчиненность разделения труда (профессионально-трудовых функций) научно-техническим принципам (технологии данная ситуация предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в процессе современного наукоемкого производства организуемая в этой ситуации деятельность по решению задачи включает политехнические операции построение технического замысла на основе использования естественнонаучных законов, анализ механических, химических и др. свойств материала, обоснование способа воздействия на объект, планирование технических операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участниками работы и ориентация их наконечный результат оценка экологических, социально-психологических и др. гуманитарных последствий принимаемых решений. Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требованиям, необходимо было ввести в учебный процесс специальный знаково-символический комплекс. Причем под знаками и символами в данном случае понимались не только схемы, таблицы, задачи, но и практические действия учащихся, содержащие некоторую игровую условность и имитирующие факторы реальных личностных проявлений человека. Чтобы обеспечить это, входе эксперимента проделывалось следующее подбирались задачи, при которых достижение практического народнохозяйственного результата обусловливалось привлечением знаний из различных дисциплин практические задачи строились таким образом, чтобы убедительно доказывалось преимущество научного подхода к их решению, неэффективность хаотичного действования методов проб и ошибок при решении таких задач четко выделялись (через вводные инструкции) функции исследователя, конструктора, “проектировщика-технолога”, экономиста, испытателя, контролера и, наконец, руководителя проекта в ситуациях решения задач данные функции распределялись между учащимися, организовывалось их общение и взаимодействие, что исключало неосознанное формальное выполнение функциональных обязанностей и психологически подготавливало учащихся к исполнению этих ролей в реальных условиях учащиеся на собственном опыте убеждались в целостности технологического цикла, в невозможности произвольно изъять какой-либо этап из процесса изготовления продукта, в необходимости четкого соблюдения технологической дисциплины. Общение учащихся в ситуациях решения политехнических задач носит естественный характер, вызывается их содержанием, а не искусственно привносится в содержание урока, как это имеет место при организации так называемой групповой работы. Обмен научно-технической информацией требует от учащихся визуализации, схематизации. понятий, аргументов и рассуждений, а тем самыми более глубокого их усвоения. Когда мы говорим о необходимости передать учащимся не словесную информацию, а опыт, то это не избавляет нас от необходимости “вербализировать” сам этот опыт, представить его в первую очередь для учителя в виде конкретной учебной программы. В первую очередь, это должны быть сами задачи и способы их решения, предполагающие организацию коллективно-распределенной деятельности. Если познавательная деятельность организуется как коллективный труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества, соподчинения” [331] В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в условиях, имитирующих технологический режим, разделение труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно-деловая игра, включающая элемент неопределенности, действия случайных факторов [332] В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств как довести теоретический замысел до исполнения, какиеиеобходимы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место исследовательской, конструкторской, “плановоэкономической” и др. функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы — целостности, системности и дифференцированности производства. По составлении технологической карты, сценария работы участников ситуации- модели выделялся общий круг действий и операций, которые необходимо выполнить для эффективного получения результата особо подчеркивались следующие моменты производственных контактов передача продукта деятельности от одного участника к другому технологическая связь указания руководителя, регламентация функций и заданий (руководящая связь коллективный поиск идеи (деловое совещание взаимоконтроль и оценка результатов работы. От учителя, разрабатывающеготакой фрагмент занятия, требуется и инженерное отбор технологического содержания, и педагогическое мышление, связанное с проектированием способов развертывания этого содержания в особой, игровой форме деятельности. Ситуация-модель выполняет, таким образом, несколько функций воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметнопрактических аспектов политехнической деятельности репрезентативную. связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений эвристическую, стимулирующую по отношению к познавательной активности учащихся критериальную, т.к. позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций. Учащиеся должны усвоить, что сам перенос теории в практику включает в себя элементы моделирования — математического, структурного, социально-динамического. Введение в учебный процесс ситуаций-моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда само содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность выглядит искусственной предстоящая работа поддается членению и дифференцированию по производственным функциям задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом коллективное обсуждение и исправление ошибок сопоставление различных вариантов и т. п. Диагностика исходной готовности учащихся к практическому применению знаний и рефлексированию результатов обучения проводилась по принципу каскадного тестирования изучалось поведение учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Методика разработана нашим аспирантом В. М. Симоновым [334] . Было выделено три ступени усложнения, соответствующие трем уровням целостности восприятия ситуации. При решении чисто предметных задач учащиеся проявляли, в соответствии с нашим предположением, исходный уровень ориентировки в ситуации, пока еще не включающий личностные компоненты. Они выполняли научно-технический анализ ситуации. Более высокий уровень ориентировки — социально-производственный — предполагает решение задач, требующих координации своих действий с партнерами разделения труда) и самоорганизации собственного поведения с учетом требований коллективной деятельности. Приведем примеры таких задач-ситуаций. Группа учащихся го класса получает задание приготовить прибор для демонстрации относительности движения. Для этого им предлагаются две стеклянные трубки, закрывающиеся пробками. Диаметры и длины трубок различны. Каждый участник групповой работы получает свой круг обязанностей ему выдается карточка с персональным задание. На начальном этапе обучения коллективно распределенной деятельности учащиеся заполняли технологическую карту под руководством учителя. Впоследствии это задание выполняет ученик, которого назначают руководителем проекта”. Для оценки правильности решения задач этого типа мы применяли уже иную систему критериев. Во внимание принимались не только знания и технические умения ученика, но и его поведение в ситуации групповой работы инициатива и стремление обеспечить успех группы, готовность к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценка качества своей работы с позиций ее вклада в общий результат деятельности. И, наконец, для последнего гуманитарно-нравственного (личностно-творческого) уровня ориентировки подборку каких-либо искусственных тестов-задач мы считаем нецелесообразной, поскольку этот высший уровень политехнической подготовки наиболее адекватно проявляет себя в естественных условиях, при выполнении реальной социально значимой деятельности, что не исключает, конечно, наблюдения за учащимися в учебной (групповой) деятельности. О достижении этого уровня свидетельствуют переживание учеником удовлетворенности своей работой лишь при наличии успеха всей группы устойчивое проявление социально ценных мотивов технического творчества, способность к длительному преодолению трудностей на пути к цели, стремление к утверждению атмосферы товарищества в труде, уважение к иному мнению и умению отстаивать свою точку зрения, способность к рефлексии своего поведения с позиций коллективной трудовой задачи и др. На диагностическом этапе исследования мы обратили особое внимание на психологические аспекты готовности к применению знаний на практике, которые обнаружились у учащихся с различным уровнем ориентировки. Так, ученики, которые успешного справлялись с задачами первого типа, но снизили свою активность в групповой работе, не захотели или не смогли успешно обмениваться производственной информацией и совместно с партнерами добиваться социально значимого результата (учащиеся с научно-техническим уровнем ориентировки в ситуациях применения знаний, обладали интересами, ограниченными сферой собственно технического применения физики, информатики или другой естественнонаучной дисциплины. Присутствие партнеров отрицательно влияет на продуктивность их мышления. Они испытывают заторможенность при необходимости совместить общение с собственно когнитивной деятельность, теряется в этих ситуациях, забывают алгоритмы и начинают действовать методом проб и ошибок. Доброжелательно в основной массе относясь к товарищам по работе, они не испытывали побуждающего воздействия конечной групповой целине воспринимают ее всерьез как нечто личностно значимое. Большинство этих школьников не являются безответственными по своему характеру. Однако социальная значимость задания ими не осознается, по-видимому, уже по той причине, что они вообще нечетко представляют общественную ценность учебной деятельности как таковой. К отношениям руководства-подчинения, к соблюдению правил групповой работы эти школьники слабо подготовлены, хотя и испытывают определенную тягу к ней, особенно когда есть возможность проявить свою смекалку и знания. Только в том случае, когда это удается, она вызывает у них удовлетворение. Область рационализаторских попыток у них, как правило, ограничена собственной технической или логико-предметной сферой (как решить, рассчитать, выполнить техническое действие, ноне выходит на совершенствование технологического процесса в целом. Процесс решения задачи эти учащиеся специально не планируют, полагая, что это вытекает из самого его хода. Ко второй группе мы отнесли учащихся, анализ деятельности которых свидетельствовало том, что они достаточно успешно владели более высоким, социальным уровнем ориентировки в ситуациях совместной деятельности. Они довольно быстро освоили конечную цель групповой работы и согласились с целесообразностью предложенного учителем разделения труда. На протяжении всего процесса коллективной работы они, как правило, стремились сделать ощутимым, заметным собственный вклад в результат работы группы, проявляли склонность к товарищескому общению и сотрудничеству. Вместе стем было замечено что как бы ни был склонен ученик к общению, коммуникативный аспект групповой деятельности (обмен информацией, взаимоконтроль) должен быть особо дозирован, иначе при хаотичном общении (отвлекающие разговоры, отступление от конечной цели работы) нарушается характерная для него результативность когнитивной и практической деятельности. Учащиеся этой группы быстро осознают целесообразность отношений руководства-подчинения, сдерживают свои эмоциональные высказывания и критические реакции с целью поддержания порядка, принятых правил работы. Хотя они и болеют за групповой успех, все же предпочитают, чтобы учитель отметили их личные достижения. Выше мы уже указали на некоторые признаки, свидетельствующие о продвижении некоторых учащихся к более высокому, личностно-нравственному уровню ориентировки. Наблюдения за учащимися этой группы не только в учебной, но ив реальной трудовой деятельности обнаруживают их стремление добиться справедливой оценки результатов каждого участника коллективной работы. Заниматься любимым делом они готовы без гарантии получения какой-либо личной пользы (отметки, похвалы и т. п. Осознание общественной значимости результатов труда рождает у них эмоциональный подъем. Творческие склонности у них проявляются ив отношении технического содержания деятельности, ив отношении форм ее организации. Диагностика сформированности ориентировочной деятельности (готовности к применению теоретических знаний в трудовой практике) у учащихся х классов, с которыми проводилась работа перед началом эксперимента, дала картину их распределения по уровням см. Таблица 2 (приводятся средние показатели для нескольких классов). Таблица 2 Готовность к применению теоретических знаний на практике уровень ориентировочной деятельности) Количество учащихся, отнесенных к этому уровню Количество учащихся (%), проявляющих Стремление к личностному успеху в групповой работе Интерес к техническому содержанию деятельности Стремление добиться конечного результата в работе всей группы Допустили существенные ошибки при применении знаний в практической ситуации Уровень научно- технической ориентировки Уровень социальной ориентировки 20.4 40.2 Уровень гумани- тарно- нравственной ориентировки 4.6 45.8 Из приведенных здесь данных видно, что по мере повышения у учащихся готовности к адекватному применению знаний в практических ситуациях снижается вес внутренних факторов и характерологических черт, препятствующих такому применению (число проявляющих эгоцентризм, стремление к личному успеху в групповой деятельности снижается от 60,2 дои возрастает количество учеников, проявляющих свойства личности, адекватные задаче практического применения теоретических знаний (число интересующихся технической стороной задания, самим процессом работы возрастает от 28,4 до 45,8%, нацеленных на получение конечного результата работы всей группы—от 11,4 до Учитывая исходное состояние готовности учащихся х классов к применению теоретических знаний к решению продуктивных задач, мы поставили целью проектируемой технологии обучения расширить и обогатить опыт ориентировочной деятельности школьников в научно-технических ситуациях, а также выявить условия, при которых обеспечивается продвижение от научно-технической к социальной ориентировке, тек освоению деятельности на более высоком уровне целостности. Проникновение идей личностного подхода в сферу естественнонаучного образования приводит к поиску новых моделей данной образовательной сферы. В работе нашего докторанта В.М.Симонова выдвигается идея интеграции естественнонаучной и личностной картины мира. Это,как показывает он, приводит к известной реконструкции содержания данной предметной области. Предметом изучения становится не только природный мирно и человек в этом мире. Последний рассматривается как часть единого социоприродного Универсума. Целью естественнонаучного образования в этом случае становится формирование у воспитанников целостного представления о месте, роли и ответственности человека за целостный космосогенез. Множественность картин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае дидактическими критериями построения образования ГЛАВА УЧИТЕЛЬ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ЛИЧНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ ЛИЧНОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ Педагогическая деятельность может быть медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Укажем некоторые из них. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога. Что касается ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, то это непросто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Знаниевую, просветительную функцию образования мы, вероятно, еще поделим со сверхмощными и человечными ЭВМ, а вот что касается личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, то она, по-видимому, всегда останется за педагогом. Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешне-процессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, приучающей и др. деятельностей. Вне личностно ориентированной ситуации эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла. Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной социализации педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации. (В.А.Болотов, В.И.Данильчук, В.И.Слободчиков и др. Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников - стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, те. в поле его зрения оказываются главным образом интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, нежизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка. Хочется привести в этой связи слова А.Маслоу: Если рассуждать о том, что придает нам мудрости, понимания, насущных жизненных умений, то лучше всего это делать в терминах внутреннего обучения, внутреннего научения, те. думать прежде всего о том, как быть человеком вообще, и только затем - как научиться быть этим конкретным человеком Предметно подготовленный учитель, пользуясь терминологией А.Маслоу, может научить воспитанника вполне конкретным вещам, упуская при этом главную, сущностную функцию педагогической деятельности - образовывание человека вообще. Развитие исследований в области личностно ориентированного образования вылилось на современном этапе в сотрудничество науки и образовательных учреждений в создании новых образцов педагогической практики. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом спонтанного и целенаправленного усвоения педагогическими коллективами. Естественно, что этот процесс не может протекать без неизбежных трудностей и издержек самого разного рода. Отвлекаясь от многообразных затруднений, которые возникают во всяком инновационном процессе, остановимся на проблемах методологического характера, связанных с пониманием педагогами-практиками самой сути, природы образования, ориентированного наличность. Пытаясь каким-то образом классифицировать все эти издержки, мы выделили наиболее типичные из них. Иллюзия уже известного. Само упоминание о личности не вызывает у педагогов практиков ощущения новизны. Видимо обилие распространявшихся на протяжении многих лет спекуляций на эту тему привело к известному разочарованию в данной проблематике. Иллюзия понимания. Представители различных научных школ и концепций, занимающихся личностно ориентированным образованием, пользуются сходным понятийным аппаратом, вкладывая в употребляемые термины различные смыслы. У учителя-практика возникает иллюзия, что речь идет об одном и том же. В действительности же о личностной ориентации образования можно говорить в многих смыслах как об уважении достоинств и прав ребенка и его семьи, имеющих возможность выбора предметов, учебного плана, индивидуального маршрута обучения как о целенаправленной работе по формированию набора качеств личности, отвечающих нормативам воспитанности, принятым в данном социуме как о создании в образовательном процессе ситуаций, которые бы запускали механизмы функционирования и развития личности, те. ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность, словом упражняют свои нравственные силы. Не трудно понять, что за каждой из этих трактовок стоят различные технологии практической деятельности педагогов в первом случае - это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ребенка во втором - диагностика личностного развития детей, соблюдение возрастных норм становления их личности, проведение контрольных мероприятий в третьем - последовательное создание в ученом и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке. 3.Усвоение идей личностного подхода в форме, как это называл А.С.Макаренко, этического фетишизма. В самом деле при изложении этого аспекта педагогической теории как правило употребляются высокие слова личность, гуманность, саморазвитие и т.п. Этот фетишизм оставляет равнодушными студентов и вызывает отторжение у мыслящих учителей, которым не вполне ясна стратегия их деятельности в рамках образовательных стандартов, большой наполняемости классов, стратифицированности контингента детей и родителей. 4. Упрощение теории личностно ориентированного образования, редукция ее к более простым феноменам к обыденно понимаемому гуманному межличностному общению педагога и воспитанников к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отождествляют с личностным подходом в образовании. У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личностно ориентированного образования можно овладеть также легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады задача - диалог - игра, а предполагает последовательное “вростание” в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации - своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна вероятно основываться на определенных критериях и принципах. В противном случаев голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеждению, в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагоги т.п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо породы сформируется своего рода дворняга, в которой есть всего понемногу, да только отсутствует совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае - искра педагогического профессионализма.. Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями “знаниевого” обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве. Поскольку спектр идей и интерпретаций личностного подхода в образовании постоянно расширяется, то возникает необходимость еще раз четко определить интерпретацию этой проблемы, которая сложилось в представляемом мною коллективе - в Институте проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском педагогическом университете. Начну с аналогии. Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование. Этот вид образования обладает определенной спецификой у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т.п. Однако у этого вида образования, как и у любого другого существуют цели, содержание, специфические методы и формы организации. Образование, ориентированное на развитие личности - это тоже особый вид образования. И хотя оно органические связано с другими направлениями образовательной деятельности, ноне подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристиками психологическим механизмам. Его цель - развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативными творческим, владеть собой. Словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, ее функции (Б.С.Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, - результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С.Братусь, Г.А.Ковалев, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.Франкл, Д.Б.Эльконин и др. Только опираясь на эти фундаментальные исследования можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностичную, критериальную основу, те. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования. Личностная сфера человека - это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова Это - различные виды опыта, которые надлежит освоить, человеку знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это содержание не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, те. обрести для всех одинаковый смысл. Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация востребованности личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы запускает механизмы личностного развития. Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешить с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др. В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с изучаемым материалом и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п. Идея личностно ориентированного образования отлична также и от так называемого воспитывающего обучения. Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давними спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф.Гербарт и др. Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом На этот счет были разные взгляды. И.Я.Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента - опыта эмоционально-ценностных отношений к миру З.И.Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности Е.В.Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Велись и методологические споры В.С.Ильин считал воспитывающее влияние обучение педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание по его мнению - синхронны, те. одно без другого не существует. По мнению же В.В.Краевского, единство обучения и воспитание - это не закономерность, а принцип чтобы обучение воспитывало нужны определенные условия, которые должен создать педагог. Резюмируя все эти теории можно сказать, что они в основном носили феноменологический (описательный) характер, не раскрывали механизмов воспитательного влияния обучения. Дефицит наших знаний об этом механизме как рази призвано снять понятие личностно ориентированной ситуации, которая раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность. Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-развивающая) ситуация По своей внешней форме - это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками ученику предоставляется возможность совершить так называемое личностное действие - увидеть себя в отношении к другим людям , в событийности сними сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли - в роли педагога, те. буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать свой собственный мир. Как создать такую ситуацию на учебном занятии Здесь таки хочется вспомнить известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он ответил или очень легко, или совсем невозможно. Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако в исследованиях, выполненных в нашем институте, удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре мыследействии, состязании, конфликте. Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования, необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. В первую очередь должна быть адекватно осознана роль администрации школы. От нее требуется уяснение концепции и путей ее реализации освоение критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся различных возрастных групп, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу. Наиболее общими среди таких критериев, указывающих на то, обеспечена ли в школе ситуация развития личности, являются принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности, включение в деятельность через ее самостоятельный выбор детьми, обретение опыта поиска смысла, презентации собственного Я, проявление собственной позиции при решении жизненно- практических задач, самоорганизация, самообразование. Приоритетным объектом внутришкольного управления является учитель, его профессионализм, эффективность, уверенность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями как диагностика личностных свойств и функций учащихся постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально личностного потенциала воспитанников проектирование новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза 4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин 5) применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротезации материала применение критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности. Для обеспечения эффективного вхождения учительского коллектива в сферу личностной парадигмы, связанных с нею ценностей и технологий необходимо, как показал опыт наших экспериментальных площадок, чтобы администрация также овладела управленческой деятельностью, адекватной личностной модели образовательной системы. Последняя предполагает освоение руководителями школы критериев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организации в целом с позиций личностной парадигмы овладение приемами наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, воспитательных мероприяниях, в системе педагогического общения, в культурной среде школы диагностика индивидуальных возможностей учителей в плане выработки авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности выработка способов создания инфракультурной и психологической среды школы, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, событийность субъектов образовательного процесса создание в школе системы методического обеспечения, включаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в личностный контекст учащихся, освоение природы и технологий создания личностно ориентированных ситуаций и др принятие и усвоение руководителем инновационной системы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планирования, ориентировавшегося на улучшение ситуации к построению планов, предполагающих нестабильность и даже социально-экономический регресс (К.М.Ушаков); от ориентации на материальную и информационную помощь извне к ориентации на собственные ресурсы (человеческий, организационный, исследовательский потенциал школы и региона от ожиданий непременного роста работоспособности педагогического коллектиыва к учету возможностей регресса и неуверенности людей, на неоднородность, стратифицированость, конкуренцию вместо привычного представления о стабильности контингента учащихся, учителей, родителей. Школа воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственость вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле. Руководителю в такой школе предстоит отказаться от веры в достаточность собственного опыта и серьезно заняться ревизией своей компетентности, освоением теории и технологий личностно ориентированного образования. Учитель исполнитель в такой школе превращается в автора, участника инновационной команды. Диалоги сотрудничество становятся приоритетными способами разрешения и предупреждения конфликтов. Таковы концептуальные основания, на которых строится практика личностно ориентированного образования в большинстве образовательных учреждениях, взявших на вооружение данную парадигму. Специфике профессионального становления педагога в рамках личностной парадигмы посвящены многие исследования, выполненные в руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования. Так, в диссертационной работе В.В.Анисимовой, выполненной под нашим руководством, показано, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно- авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой исследователем были выделены следующие подсистемы индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога. [336] В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя в исследовании рассмотрены в первую очередь субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса - его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью обеспечение единства личностно- смыслового и когнитивного развития учащихся. Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниево- ориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто освоены или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследовании В.В.Анисимовой показано, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево- ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно- ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обусловлена отнюдь не только оригинальными педагогическими техниками и находками, а прежде всего актуализацией личностных функций, сил саморазвития учащихся. Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как рази проявляется в том, что он начинает вкладывать себя, свой личностный потенциал в систему своей работы Вследствие этого система становится авторской. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей специфической профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе прежде всего состоит в том, что учитель приобщает учащихся к собственному опыту личностной самоорганизации. Понятно, что для этого и сам учитель должен обладать известным опытом профессионального и личностного саморазвития. В исследовании Г.Н.Ильиной, выполненном под нашим руководством, показано, что потенциал саморазвития специалиста представляет синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противорения между реальным Я и Я в определенной профессиональной роли. [338] Овладение личностно ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности. Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно ориентированной модели образования посвящена выполненная под нашим руководством диссертация Н.Г.Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования С другой стороны а можно ли в самом деле сформулировать единственно верный смысл , который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность Важный вывод сделанный поэтому поводу в исследовании состоит в том, что смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений. МЕСТО УЧИТЕЛЯ В РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ |