В. В. Сериковличностно ориентированное образование поиск новой парадигмым оно граф и яМосква, 1998
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФЕНОМЕН АВТОРСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ Готовность учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной парадигмы, специфика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет при этом, составили целое направление исследований, которые на протяжении многих лет проводились в нашей лаборатории. В работе нашей аспирантки А.В.Зеленцовой были выделены наиболее общие критерии готовности учителя к проектированию личностно ориентированного содержания образования. [340] Среди таковых 1) наличие у учителя замысла личностно ориентированной ситуации 2) осознание ответственности за предоставляемую ученику возможность свободного личностного проявления и продумывание педагогического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориентированной ситуации 3) умение актуализировать ценностные аспекты изучаемого материала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму 4) способность и потребность не только реализовывать свой проектно и отходить от него, если это благоприятствует становлению личностного потенциала учащихся 5) рефлексия собственной профессиональной эффективности. Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы характерны ориентация на целостную личность ребенка как самоценность применение авторизованных вариантов учебных курсов, ориентированных на потребности и запросы учащихся, собственные предпочтения, опыт межличностного общения и др поиск специфических средств подачи материала, адекватных индивидуальности педагога приоритет общения, процесса, личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым результатом. Ориентация наличность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает профессионально-личностный аспект в деятельности учителя - яркость собственной личности, актуализация таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении потребность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовать двойную концентрацию - на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутри- и межпредметных связях. [341] Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. А.В.Зеленцова показывает, что образование в области личности - это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя В умении чувствовать внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми приходят ученики на урок отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост выстраивать мотивационно- психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока находить походу урока те узелки, которые не дают рассыпаться человечьему разговору (Е.Н.Ильин); быть драматургом, режиссером и участником этого события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников”. [342] Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение ЛООТ (личностно ориентированных образовательных технологий, проведенный в работе нашей аспирантки Т.В.Лавриковой, показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций личностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности. Единицей мышления учителя, показывает исследователь, выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бессодержательном использовании соответствующих терминов и суждений, что нередко встречается в практике. Овладение учителем такого рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка, как показывает Т.В.Лаврикова, не замыкает субъекта на “самоутвержденчестве”, предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов”. [344] В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностно- ориентированной педагогической ситуации. В работе нашей аспирантки Т.И.Чечет показано, что актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе и связанной сего собственной самоорганизацией. Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческая дискуссия, художественная игра (театрализация) и др. Эмоционально-эстетическая ситуация показывает ограниченность возможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повышение эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстетических чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т.п.), использование специальных эстетических действий - драматизации, чтения художественных произведений, прослушивание и использование музыкальных фрагментов и др. Речь идет, таким образом об эмоционально-эстетическом самовыражении субъектов этой деятельности, предполагающем креативность, художественность, экспрессивность. Вместе стем для учителя эта ситуация протекает не спонтанно, а предполагает рефлексию им своих действий. Художественно-игровая интерпретация учебного материала предполагает наличие у учителя системы умений, связанных с актуализацией эстетико-смысловых компонентов этого содержания. К таковым умениям, как показывает Т.И.Чечет, могут быть отнесены умение выявлять в содержании учебного предмета, например, в тексте, эстетическую деталь, отраженную в поступке героя, в его реплике, в описании эпизода, в подборе эпитетов, даваемых в различных характеристиках, в позиции автора и т.д.; умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного материала, способствовать пробуждению внутренних побудительных сил, потребности в переживании прекрасного при определении своего отношения к феноменам культуры, истории, нравственности, к авторам произведений умение стимулировать посредством художественных приемов смыслопоисковую творческую активность учащихся умение применять метафору, драматизацию, ролевую игру, музыку, песню, танец, презентацию собственного эмоционально-эстетического отношения к тому или иному факту, художественный анализ и сравнение. [346] Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как показано в работе нашего соискателя А.Н.Кузибецкого, исследование начинается с поиска и индикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Авторская система педагогической деятельности внешне проявляется себя в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно выращивает и апробирует собственную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге они сам вырастает как носитель определенного опыта, профессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы. [347] Создавая систему, учитель создает и себя как ее носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. В диссертации Е.К.Черничкиной, выполненной под нашим руководством, индивидуальный стиль педагогической деятельности определяется как совокупность индивидуально- личностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особый подход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися. Как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал стремление выявить свои собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда 3.3 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ПРИМЕНЕНИЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений оконечной цели такого образования — педагогической деятельности. В воззрениях насущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е. П. Белозерцев, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калин, И. А. Колесникова, Д. В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется, в первую очередь, массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте — воспитывают все и всех, по крайней мере, так кажется. В любом случае грань между профессиональными любительским уровнями педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей. Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т. п. Являются ли эти действия собственно педагогическими — утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру. Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, ноне указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения. Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ходи результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти непригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно- воспитательную цель и узнать, как она достигается, — это разные вещи. Низкий практический выход вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, те. на обобщении обширного практического опыта предшественников, оказывается либо неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда” [349] Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упорна ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально- спонтанных:об1цения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. Познание, включенное в специализированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосушествлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оценки и подчинения, приобретения его полезных свойств. Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно таки поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонами т.п., и абстрагироваться от ее фоновых элементов — эмоциональных и иррационально- коммуникативных сторон — приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой. В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно существенно по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда им целенаправленно создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а нс только информацией как таковой. Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъективно-ценностного отношения, те. вне контекста личностно формирующей ситуации, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое. Отсюда, в частности, следует, что до тех пор, пока мы не определили, какое отношение имеют изучаемые в педвузе (педагогическом колледже, лицее и т. п) предметы и виды деятельности к созданию личностно-формирующей (субъективно-ценностной) ситуации, то мы не вправе утверждать, что даем студентам именно педагогическое образование, все компоненты которого требуют пересмотра в свете их человекообразующих функций” [351] Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступенчатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образования ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориентира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее частичного усвоения. Невозможность частичного присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять надушу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить по частями поэтому, о каком бы уровне педагогической образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности. Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профессионально- педагогической подготовки составляет ориентация педагога на создание в процессе педагогического общения личностно формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогического образования являются и конструктивные элементы этой ситуации ценностный компонент содержания образования (воспитания, общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности. Инвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно ориентированной педагогической деятельности являются самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания — совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания рефлексия своего личностного и профессионального поведения ответственность за принимаемые решения принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала ориентация на диалоги самоизменение в процессе педагогического общения и др. Анализ педагогической деятельности в современных условиях позволяет выделить ряд тенденций ее развития. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие) Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме) Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально- методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение) Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции) Ориентация педагогического проектирования наличность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных операций) Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником) Преодоление авторитарности как своеобразного учительского комплекса, проявляющегося в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа учитель всегда прав, утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность) Отказ от однозначной ориентации учителя на результат, под которым понимается обычно некий образец модели поведения ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в нужном направлении, и утверждение известной “процессуальности” учебно-воспитательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия) Осознание того, что изменения объектов воспитания возможны лишь через самоизменение, а достижение мастерства — через свое самоотрицание, через постоянную неудовлетворенность собой. Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной направленности обучения отражает специфику личностно ориентированного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные. Отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится, с учетом изложенной выше концепции, в принципиальном различии содержания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над заданной извне учебной программой в ориентации обучения не на привитие правильных, а на выработку собственных взглядов у обучаемых в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми идеологиями творчества над схематизмом, диалога над монологом, индивидуальности над единообразием. Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к его осуществлению основано на актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя, с преобразованием мотивационных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Реализация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя — эмпатийности, увлеченности, толерантности, отношения к ученику как к уникальной личности и др. В исследовании нашей аспирантки ИВ. Никишиной установлено, что для учителей, ориентирующихся на личностный подход в обучении, характерны направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения. Ядром же их профессиональной позиции выступает особый личностно Ориентированный стиль педагогического мышления, овладение которым проявляется как своеобразие смещения установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка). Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне значений, а смыслов, то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознаниеимсамоценностисвоеготруда. Кстати, количествотакихучителей, поданным ИВ. Никишиной, не так уж велико. Почти 40% из них имеют мотивы, несвязанные с профессиональной самореализацией. Эффективной предпосылкой готовности учителя к реализации личностного подхода является овладение им индивидуальным стилем деятельности как совокупностью индивидуально-личностных параметров педагогического общения, своеобразной композицией педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповторимую манеру, динамику, тони эмоциональную окраску педагогического общения. В исследовании Е. К. Черничкиной, выполненном под нашим руководством, показано, что к области стиля целесообразно отнести такие аспекты профессионального развития учителя, как мотивация и собственное понимание существа педагогической работы и стремление построить педагогический процесс в соответствии с этой его собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои склонности и идеалы. Авторская концепция налагает отпечаток на способы стимулирования педагогического общения, восприятия ученика, особенности владения профессиональной технологией. Последнее отражается в действиях целеполагания, проектирования замысла, отбора средств, прогнозирования трудностей, оценке результата, корректировки. Стиль работы учителя — это характер проявления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании собственной авторской системы работы, это способ внесения личностного начала в обучение [353] Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической дидактики с ее установками передать, внушить, привить. Такая установка в лучшем случае может обеспечить передачу ориентировочной информации, знаний, но совершенно не работает на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Их присвоению способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя. Последнее возможно в момент соутверждения, соподдержки, совместного добывания истины. Такие условия создаются в ситуации диалога. В исследовании аспирантки СВ. Беловой выявлялись личностно формирующие функции и условия организации учебного диалога, назначение которого — соотнесение нового опыта с прежним, зарождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера. Условно нами выделены четыре уровня диалогической готовности учителя учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным правильным ответам содержание и стиль вопросов программируют нужные ответы (наводящие вопросы учитель и ученик обмениваются независимыми высказываниями, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мнении учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуждает ученика к взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции учитель и ученик совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор. Диалог — основа личностно ориентированной технологии обучения. Готовность учителя к ее освоению предполагает качественно более высокий уровень его методологической культуры, чем в традиционном опыте. Эта культура, как показано в выполненной под нашим руководством диссертации Б. А. Крюковой, проявляется в целостном рассмотрении учителем педагогической ситуации, в охвате различных ее граней, аспектов, противоречий. Целостный подход к педагогической ситуации предполагает ее рассмотрение с позиций концепции, раскрывающей сущностно- интегративные характеристики. Целостность анализа как рази достигается в том случае, когда педагогическая ситуация рассматривается через призму целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик, обеспечивающих проявление и развитие личности ученика и учителя. Изложенные выше концептуальные положения и выводы позволили перейти к апробации модели личностно ориентированного педагогического образования. Опытная работа проводилась в ряде вузов и педагогических колледжей Юга России. В состав содержания педагогического образования были внесены концептуальные положения теории личностно ориентированного образования, раскрываемые через традиционные (цель, содержание, метод) и новые педагогические понятия личностные функции, тип развития, личностно ориентированная педагогическая ситуация и критерии ее актуализации, педагогическая мера, личностно ориентированные образовательные технологии, личностный подход в педагогическом проектировании и управлении образовательными системами. Теория ЛОО выступает интегрирующим элементом в содержании психолого- педагогического и методического образования учителя. Ее назначение в создании ориентировочной основы профессиональной деятельности педагога. В соответствие сданной ориентировочной основой профессиональной деятельности педагог должен овладеть опытом работы с ценностно-смысловым компонентом преподаваемой образовательной области, что включает действия выявления, проблематизации, перевода ценностных проблем в коммуникативно- процессуальный план и др. В итоге он должен выработать собственную индивидуальную, в идеале авторскую систему средств создания личностно- развивающей педагогической системы в своей профессиональной деятельности Профессиональная педагогическая система учителя предполагает выполнение базовых педагогических действий, включающих диагностику личностного потенциала учащихся, целеполагание, работу с предметным содержанием с целью актуализации его ценностно-смысловых компонентов, создание личностно ориентированной педагогической ситуации, применение задачно-контекстных, диалогических, учебно-игровых образовательных технологий и др. Ориентация образования на развитие личности предполагает особый тип педагогической деятельности. Ее суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо передать воспитаннику, с опытом личностной самоорганизации и со специфическим педагогическим средством формирования этого вида опыта - личностно ориентированной педагогической ситуацией Традиционная форма профессиональной подготовки учителя имеет ввиду иной тип его деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной проблемы мы начали с критического анализа существующей практики педагогического образования. Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога В современном вузе учителя учат специальности, а не профессии. [355] В диссертации Т.В.Лавриковой, выполненной под нашим руководством, подготовка учителя построена в соответствии с известным психологическим принципом, согласно которому для успешного формирования того или иного типа деятельности, субъект должен осуществлять деятельность, по своему психологическому содержанию адекватную формируемой. В соответствии с этим процесс подготовки учителя к педагогической деятельности с применением ЛООТ (личностно ориентированных образовательных технологий) был нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педагогической среде, предполагающей самоопределение в отношении смысла педагогической деятельности. Студентов знакомили с различными вариантами профессионально-личностной (авторской) позиции учителя, предлагая сделать выбор или построение собственной модели профессионального поведения. В содержании обучения были выделены два аспекта. Первый предполагал освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно ориентированного образования. Второй состоял в межсубъектном общении студента и преподавателя, в силу чего формировался личностный компонент профессионального опыта В диссертационной работе Н.Г.Зотовой, посвященной формированию смыслов и ценностей педагогической деятельности, представлена методика создания поэтапно развертывающихся ситуаций, побуждающих студентов к рефлексии своих профессиональных целей, средств их достижения, готовности к динамичной трансформации собственного поведения. ОРИЕНТАЦИЯ НА ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ПОДГОТОВКЕ |