|
|
Вид работы Курсовая работа Название дисциплины педагогика Тема Проблемы оценки качества образования и обучения Фамилия студента Суменкова
Проблемы оценивания качества обучения
Современная ситуация в обществе, а также опыт управления школой подтверждают, что главный путь развития системы образования - обеспечение конкурентоспособности каждого учебного заведения и его выпускников. Основой конкурентоспособности является качество образования.Проблема качества образования, прежде всего, должна рассматриваться с позиции общечеловеческой и социальной ценности образования, быть связанной с тем, чему мы учим и как мы учим.Ошибки в организации контроля и оценки делают невозможным формирование у ученика стремления учиться, преодолевая при этом объективные трудности процесса познания, становления и самоутверждения личности, которые невозможны без самоуважения.Система требований к осуществлению контроля полно раскрыта в работах В. Лозовой. Так, в учебнике "Теоретические основы обучения и воспитания" отмечается, что основными требованиями к контролю являются:1. Объективность оценки.2. Индивидуальный характер оценки.3. Гласность контроля, предусматривает мотивировки оценки.4.Всеcторонность оценки.5. Дифференцированность оценки.6. Разнообразие форм и методов.7. Этичность контроля.8. Подготовка школьников к осуществлению контроля и самоконтроля знаний и тому подобное.То, что эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от осуществления контроля (его количества, качества, своевременности, глубины, полноты и объективности), в современной научной педагогической литературе доказано. Ведь именно контроль как способ обратной связи в управленческой деятельности позволяет получать информацию о состоянии учебно-воспитательного процесса, его результативность. Поэтому система внутри школьного контроля в СОШ может быть рассмотрена как подсистема общей целостной системы управления школой, так и самостоятельная относительно целостная система.Повышение качества, осуществляемого внутри школьного контроля над состоянием учебно-воспитательной работы, является одним из эффективных путей совершенствования системы управления образовательным учреждением.В современных школах применяются такие формы контроля: добровольный взаимный контроль, самоконтроль, общественный смотр знаний, творческий отчет "портрет педагога", который позволяет не только представить себе профессиональные возможности учителя, но и раскрыть индивидуальные черты личности, творческое мышление и потребность формировать творческую личность ученика.Оценивания учебных достижений учащихся является одним из необходимых компонентов учебного процесса, поскольку дает возможность получить качественную характеристику усвоения учебного материала. Учитель имеет возможность оценить положительные и отрицательные аспекты своей работы и по возможности вносить изменения в методы работы, ища тем самым тот индивидуальный стиль, который и создает настоящего педагога. Но и ученик не стоит в стороне процесса оценивания, вырабатывая свое отношение к оценочным знаниям, ведь мнение друзей, товарищей, родителей о его школьных успехах ему не безразлично.Следует обратить внимание на трудности, которые возникают при оценке, а именно неумение почувствовать ту грань, за которой начинается качество, соответствующее другой оценке результатов оценивания. Это, в частности, касается как чрезмерной учительской требовательности, так и определенного либерализма, ограничивающие диапазон критериев оценки.Особые трудности возникают в том случае, когда приходится оценивать нестандартные ответы или результаты работы:определенная неуверенность, предвзятость, отсутствие собственного отношения к заданной системы оценивания;иногда молодые учителя грешат "рефлексом солидарности", то есть при любых условиях помогают ученику, щедро ставят высокие баллы. Предостережением таком оценке является то, что снисходительность развращает детей, а потому они нередко пренебрежительно начинают относиться к такому "доброго" учителя;учитель ориентируется не на реальный результат обучения конкретных учеников, а на сравнение с признанными им эталонами. Такая оценка происходит в условиях, когда учитель выбирает одного из учеников за "образец" и начинает ставить его всем в пример. Стремясь делать так же, дети еще больше ухудшают качество собственных знаний;отсутствие четкой системы в оценке, ориентация на какие-то случайные факторы. Это может проявляться в том, что учитель может гораздо больше опрашивать и выставлять оценок тем ученикам, фамилии которых записаны в журнале вверху. Еще учителя могут опрашивать детей не по журналу, а хаотично. Тогда, в основном, больше опрашиваемыми будут те ученики, которые сидят на первых партах. Дети, сидящие на последних партах, не попадают в зону внимания учителя, даже если и стремятся отвечать;учитель оценивает ученика независимо от жизненных обстоятельств, считая, что если ученик пришел на уроки, то должен работать наравне со всеми. Но возможно, что в классе есть ребенок, который часто болеет, но в первый же день посещения школы он вместе со всеми пишет контрольную работу по математике. Очевидно, что у него будет низкая оценка, которая к тому же будет выставлена в журнале. Это приводит к снижению учебной активности таких детей;учитель проводит акт непосредственного "воспитания" через оценку. Это проявляется в расширении сферы явлений, которые оценивает. Например, может поставить неудовлетворительную оценку ученику, который забыл тетрадь или ручку, а не послушно вел себя на уроке;учитель формирует зависимость ребенка от определенного уровня оценок, то есть поддерживает "легенду" о его зацикленности на определенном уровне, неспособность достичь высокого результата.Контроль и оценка всегда были важной составляющей учебного процесса. Между тем веками педагоги дискутируют о целесообразности оценки, его технологию, о том, что должна показать оценка - успешность ученика или преимущества, недостатки той или иной методики обучения.
Проблемы внутренней оценки.
Проблема оценки качества образования является наиболее обсуждаемой на самых разных уровнях: от первых лиц государства до конкретных учителей, учащихся и их родителей. Ей посвящаются научно-практические конференции, семинары, заседания педагогических советов, круглые столы и многие другие мероприятия. Казалось бы, что за те долгие годы, в течение которых идет эта дискуссия, уже должна наступить определенная ясность, согласованность в понимании принципов, методов 2
и использования результатов оценки качества образования. Но наш управленческий и педагогический опыт свидетельствует о том, что в настоящее время результаты ГИА, других внешних диагностических работ являются основным мерилом успешности деятельности школы. В ряде случаев на основе этих результатов формируется рейтинг общеобразовательных учреждений (далее — ОО). Проведенный нами анализ нескольких десятков официальных сайтов школ различных субъектов Российской Федерации показал, что на сайтах большинства ОО вообще отсутствуют локальные нормативные акты, регламентирующие оценку качества образования. Там же, где они есть, их содержание относится прежде всего к внешней, а не внутренней оценке. Можно сделать заключение о том, что результаты внешней оценки являются определяющими и для самой школы. Этот факт подтверждается не только многочисленными неформальными беседами, которые вели авторы статьи с директорами школ, учителями, родителями, но и конкретными данными. В 2018 году мы провели опрос среди 200 педагогов из различных регионов России. На вопрос «Каковы наиболее значимые критерии для оценки качества образовательной деятельности школы?» были получены такие ответы: ⚫ результаты ЕГЭ — 66% респондентов; ⚫ профессиональный уровень педагогов, работающих в школе, — 63%; ⚫ процент выпускников, поступивших в вузы, — 46%. Налицо, с нашей точки зрения, дисбаланс, когда внешняя оценка либо подменяет собой внутреннюю оценку либо у школ внутренней системы оценки качества образования вообще не существует. Те локальные нормативные акты, которые нам удалось увидеть, в большинстве случаев однотипны, что также может указывать на формальный подход при разработке этого важного для школы документа. На важность наличия внутренней системы оценки качества образования указывают результаты ответов, которые были получены из указанного выше опроса. На вопрос «Кто может оценивать качество преподавания?» 66% респондентов указали на администрацию школы, 59% — на самого учителя, 58% — на учащихся, 38% — на родителей и лишь 25% — на органы управления образования. На наш взгляд, исходя из этих данных, можно сделать следующие выводы: ⚫ качество преподавания является самым важным фактором, влияющим на качество образования (об этом говорят различные исследования в области образования), и наши педагоги считают, что главные оценщики в этом плане — внутренние оценщики; ⚫ представляется крайне важным фактом то, что педагоги указывают на обучающихся как на важных оценщиков их профессиональной деятельности (а нередко приходится сталкиваться с негативным отношением многих педагогов к опросам обучающихся). При разработке локального нормативного акта, регламентирующего внутреннюю систему оценки качества образования, авторы исходили из миссионерской цели внутренней системы оценки качества образования (далее — ВСОКО), которая призвана
3
связать воедино различные аспекты деятельности ОО, чтобы ученику было интересно в школе в целом и на конкретном уроке, чтобы он получал на высоком уровне те знания и умения, которые ему будут необходимы во взрослой жизни.
Мониторинг качества и эффективности образования
Одним из наиболее важных направлений программы модернизации образования,
имеющим исключительно важное значение для системы оценки качества образования, является введение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В ходе ЕГЭ будет проводиться обязательная итоговая аттестация учащихся, причем ее проведение поручено органам, независимым как от общеобразовательных учреждений, так и от учреждений профессионального образования. Итоговая аттестация учащихся будет осуществляться на единых принципах, по согласованным измерителям и технологиям. Результаты единого экзамена будут оцениваться на основе единых критериев.Реализация этих решений требует обязательного участия в оценке качества образования всех уровней службы мониторинга, одной из функций которой является анализ результатов единого экзамена. Такой анализ необходим, как минимум, по двум причинам. Во-первых, в целях совершенствования образовательного процесса, смягчения противоречий между новым целями образования и традиционным содержанием образования, которое на этапе становления будет неизбежно превалировать в содержании итоговой аттестации. И, во-вторых, в целях совершенствования научно-методического обеспечения самого единого экзамена и используемых при этом аттестационных процедур, снижения риска установления монопольного влияния отдельных элементов системы контроля и оценки качества образования на образовательный процесс.С другой стороны, обязательная итоговая аттестация учащихся и единый экзамен, проводимые по единому стандартизированному инструментарию, становятся новым источником данных в системе оценки качества образования. Результаты ЕГЭ и итоговая аттестация позволят получать следующие данные:число учащихся, соответствующих базовому (обязательному) уровеню требований образовательных стандартов по изучаемым образовательным областям;
число учащихся, освоивших образовательные стандарты на уровнях, превышающих
базовый по изучаемым образовательным областям;число учащихся,
соответствующих базовому уровеню требований профильных образовательных
стандартов по профилирующим учебным предметам (для профильной школы),
число учащихся, освоивших профильные образовательные стандарты на уровнях,
превышающих базовый по профилирующим учебным предметам (для профильной
школы).Кроме этого, по результатам ЕГЭ возможно получение обобщенных данных
о достигнутом уровне общеобразовательной подготовки. Эти данные
представляются в виде рядов распределений учащихся по различным уровням
подготовки, средних показателей по уровню подготовки (последнее проводится в
случае, если инструментарий позволяет проводить сравнения средних показателей
по годам, сравнимость по вариантам и т.д.).Перечисленные группы данных можно
представлять в обобщенном виде - как по стране в целом и по отдельным регионам,
так и по отдельным категориям учащихся (город – село, мальчики – девочки[1])
Это обеспечивает возможность контроля в обеспечении равных прав на получение
полноценного образования для разных категорий населения.Эти же показатели
могут быть использованы различными структурами общероссийской системы
оценки качества образования. Так, например, по результатам единого экзамена
служба мониторинга может проводить выборочный анализ экзаменационных работ (на представительной выборке) с учетом разных факторов - используемых учебников, оснащенности учебного процесса и др. Целью такого анализа является извлечение информации, необходимой для совершенствования образовательного процесса. В свою очередь, служба аттестации может использовать эти данные при аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений, что позволит минимизировать выполняемый ею объем работ и исключить дублирование функций.
Вместе с тем отметим, что данные, получаемые по результатам итоговой аттестации
и единого экзамена, недостаточны для комплексной оценки качества образования на
федеральном уровне, поскольку в рамках этих процедур невозможно обеспечить
полноту охвата всех образовательных целей. По своему назначению процедуры
контроля нацелены, главным образом, на учебные достижения учащихся и
ограничены рамками обязательных требований стандартов по отдельным
образовательным областям (а в период становления новых стандартов, кроме того, –
традиционным содержанием образования и сложившимися подходами к
педагогическим измерениям). Так, например, при аттестации учащихся невозможно
обеспечить полноту контроля всего содержания образования, подлежащего
усвоению. Возможна только его репрезентативная выборка, причем на
сопоставимых вариантах, что ограничивает область обследований.Вместе с тем
отметим, что данные, получаемые по результатам итоговой аттестации
и единого экзамена, недостаточны для комплексной оценки качества образования на
федеральном уровне, поскольку в рамках этих процедур невозможно обеспечить
полноту охвата всех образовательных целей. По своему назначению процедуры
контроля нацелены, главным образом, на учебные достижения учащихся и
ограничены рамками обязательных требований стандартов по отдельным
образовательным областям (а в период становления новых стандартов, кроме того, –
традиционным содержанием образования и сложившимися подходами к
педагогическим измерениям). Так, например, при аттестации учащихся невозможно
обеспечить полноту контроля всего содержания образования, подлежащего
усвоению. Возможна только его репрезентативная выборка, причем на
сопоставимых вариантах, что ограничивает область обследований.
При аттестации интегративная комплексная оценка уровня подготовки ученика
может осуществляться только как результат обработки первичных данных,
полученных в рамках отдельных образовательных областей, что, конечно,
атрудняет оценку формируемых межпредметных компетенций (общеучебных,
коммуникативных, социальных и др.). В рамках этих процедур недопустима - по
морально-этическим соображениям - оценка индивидуально-личностных
показателей (развития мотивационной сферы, образовательных интересов,
профессиональных склонностей, здоровья и т.п.), что резко ограничивает
возможности получения данных для оценки таких обобщенных показателей, как,
например, интеллектуальный потенциал нации. Ряд показателей качества
образования, например, удовлетворенность полученным образованием, движение
контингента, затратные показатели и др. также лежат вне сферы итоговой
аттестации учащихся.Все же некоторые из показателей могут быть получены в
рамках анализа и обобщения данных образовательной статистики. Поэтому в
рганизационно-функциональной схеме службы мониторинга образования должно
быть выделено структурное подразделение, в задачи которого входила бы
организация и проведение дополнительных мониторинговых исследований качества
образования. В рамках этих исследований должна быть обеспечена полнота охвата
проверяемого содержания образования. Программа исследований должна строиться
с учетом значимости получаемых показателей: их приоритетности для развития
системы образования в целом и для развития отдельных образовательных
учреждений (посредством повышения потенциала внутренней самооценки), для
отражения потребности пользователей в характере получаемой информации.
С учетом задач, стоящих сегодня перед системой образования, приоритетными на
данном этапе можно считать следующие направления мониторинговых
исследований:изучение формируемых межпредметных компетенций (общеучебных,
коммуникативных, социальных и др.),оценка сформированности мотивационной
сферы,выявление интереса и отношения к изучаемым предметам,
оценка удовлетворенности полученным образованием,изучение и оценка уровня
партнерских отношений в общеобразовательном учреждении,
оценка уровня тревожности детей и др.Обобщенные данные по большинству из этих
показателей могут, в принципе, использоваться общеобразовательными
учреждениями для оценки своих возможностей (сильных сторон), выгодно
отличающих данное образовательное учреждение от других. Эти данные,
представленные школами на добровольной основе, могли бы публиковаться наряду
с объективными показателями об уровне учебных достижений и служить основой
для осознанного выбора того или иного учебного заведения детьми и родителями.
Перечисленные выше показатели и данные, получаемые в рамках регулярно
организуемых исследований, должны обеспечить потребности регионов в
информации, необходимой для принятия стратегических решений (при условии
проведения их на выборках, представительных не только для страны, но и для
региона). Это не исключает возможности организации и проведения регионами
собственных мониторинговых исследований, направленных, например, на
отслеживание изменений на рынке труда и их связи с трудоустройством
выпускников.В заключении подведем некоторые итоги.Анализ образовательной
практики и теоретических работ показывает, что решение проблемы повышения
качества образования в настоящее время во многом зависит от того, как будут
решаться проблемы оценки качества образования. Становление общероссийской
системы оценки качества образования, развитие региональных систем и структур,
разработка системы показателей и методик их получения на уровне отдельного
образовательного учреждения можно рассматривать сегодня как приоритетные
направления развития всей системы образования. При этом проблемы
оценки качества образования неразрывно связаны с проблемой оценки его
эффективности.Формируемая система оценки качества и эффективности
образования будет способствовать повышению качества образования только при
условии, что она станет источником достоверной, надежной и сопоставимой
информации о состоянии образования. При этом нужно учитывать также механизмы
развития системы образования (как в целом, так и отдельных
бразовательныхучреждений) и механизм влияния социума на систему образования.
Главные проблемы оценки качества образования связаны сегодня с поиском
инструментальных средств, позволяющих осуществить переход от «входных,
процессуальных» норм к нормированию результата образования и переход от
модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества» образования. С точки
зрения отбора системы показателей это означает отбор действенных и
информативных показателей, способных дать однозначную оценку соответствия
планируемых, реализуемых и достигаемых результатов друг другу, с одной стороны,и социальным и личностным ожиданиям, с другой.Наиболее перспективным в настоящее время является подход к отбору и структурированию системы показателей, характеризующих следующие четыре группы планируемых,
реализуемых и достигаемых образовательных результатов:Наиболее перспективным
в настоящее время является подход к отбору и структурированию системы
показателей, характеризующих следующие четыре группы планируемых,
реализуемых и достигаемых образовательных результатов:когнитивные результаты
образования, характеризующие общеинтеллектуальные умения, методологические и
предметные умения и знания;аффективные результаты образования,
характеризующие отношение учащихся к школе, к самому себе и образованию в
целом;психомоторные показатели, характеризующие устойчивость и
произвольность психических процессов;мотивы и цели образования, ценностные
установки и ориентации учащихся, модели поведения;физиологические показатели,
характеризующие состояние здоровья, физическое развитие, работоспособность.
Оценка этих показателей должна вестись на основе факторного анализа внешних
социальных и экономических условий, в которых протекает образовательный
процесс. При этом должны учитываться основные популяционные характеристики
контингента учащихся, руководящих и педагогических кадров, характеристик
образовательного процесса.Важнейшей, но пока не решенной проблемой является
поиск интегративных показателей, таких, например, как «уровень
удовлетворенности образованием», или «возврат инвестиций, вложенных в
образование» и др., получаемых на основе данных образовательной статистики и
социологических опросов и характеризующих систему в целом.
Решение этих задач требует организации и проведения серии поисковых
исследований, направленных, прежде всего на минимизацию системы показателей,
выявление пороговых и критериальных значений для разных групп показателей, по
сопоставлению с которыми можно было бы уверенно судить о достижении системой
в целом или отдельным образовательным учреждением нового качества.
|
|
|
Скачать 0.65 Mb.