Формирование познавательной сферы. Выпускная квалификационная работа содержательные и технологические аспекты проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Глава II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 2.1. Концептуальные основы педагогического проектирования Понятие проектирования изначально использовалось в области технических наук и рассматривалось как создание модели нового объекта перед его непосредственным изготовлением. Вхождение проектирования в сферу образования связано с именем Я. А. Коменского, высказавшего идею о необходимости внесения исследовательского стимула в деятельность педагога с целью обеспечения эффективности обучения. В первой трети XX века теория проектной деятельности находит свое отражение в трудах известных ученых, таких как Дж. Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон, В. Х. Килпатрик. В педагогической практике проект использовался, в основном, как средство воспитания и обучения подрастающего поколения. По мере того, как в 70-е гг. XX столетия Н. В. Кузьминой в структуре педагогической деятельности был выделен проектировочный компонент, пополняется терминологический аппарат педагогики и постепенно формируется понятие проектного способа мышления. Начиная со второй половины 1990-х гг. появляются новые трактовки проектирования, подчеркивающие его инновационный, полифункциональный, нетрадиционный характер (В. П. Беспалько, Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов, В. Е. Радионов). Благодаря работам таких педагогов, как В.Ф.Взятышев, Е.С.Заир-Бек, Р.И.Ильин, А.А.Кирсанов, И.И.Ильясов, Ю.С.Тюнников стало возможным создание и активное использование на практике технологий педагогического проектирования. 33 В настоящий момент, проектирование рассматривается как самостоятельная целенаправленная полифункциональная деятельность, направленная на создание новых или изменение имеющихся педагогических условий функционирования и развития образовательных систем и их субъектов. Результатом и системообразующей формой педагогического проектирования является проект – документально оформленная стратегия достижения поставленных целей в заданные временные рамки. Центральным звеном проекта являются действия, которые составляют самую сущность его реализации. Все процессы проекта взаимосвязаны и подкреплены управлением, планированием, проверкой и контролем. План – это направленное управление проектируемым будущим, управление проектом. План должен быть достаточно гибким и предусматривать, при возникновении проблем в процессе реализации проекта, возможность изменения промежуточных результатов, не теряя при этом из вида конечной цели [40]. Проверка и контроль подразумевают соотнесение промежуточных (конечных) результатов с намеченными, корректировку на этой основе реализуемого плана. Контрольная деятельность руководителя проекта должна базироваться на фактах, обеспечивая объективность оценочных действий. Принято выделять три вида проектирования: социально- педагогическое, психолого-педагогическое, образовательное. В центре социально-педагогического проектирования находятся образовательные системы и их компоненты. Данный вид проектирования направлен на преобразование социальной среды и решение социальных проблем педагогическими средствами. Результат социально-педагогического проектирования способствует повышению эффективности функционирования образовательных систем. Объектом психолого-педагогического проектирования выступает инструментарий педагогической деятельности. Целью психолого- педагогическое проектирования является преобразование личности субъекта 34 образования, изменение межличностных отношений в рамках образовательных процессов, то есть совершенствование организационных форм педагогического процесса, а также модификация его составляющих. Образовательное проектирование, объектом которого являются образовательные процессы, ориентировано на инновационные изменения, повышающие качество образования. По мнению ученых, по степени обобщенности результата проектирования, оно может осуществляться на четырех уровнях: концептуальный - создание концепции или модели объекта (проект); содержательный – создание продукта с необходимыми свойствами (положение, программа, государственные стандарты); технологический – разработка способов действий в заданном контексте (должностные инструкции, организационные схемы управления, технологии, методики); процессуальный – получение продукта, готового к практическому применению (алгоритмы действий, методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии мероприятий). Педагогическое проектирование – процесс ступенчатый и поэтапный. Так например, А.М. Моисеев выделяет следующие этапы проектирования объекта: 1. Подготовка к проектированию. На данном этапе происходит анализ сложившейся ситуации, признание необходимости проектирования, определение цели и задач, разработка общей концепции и плана проектирования. 2. Предпроектный анализ. Содержание этого этапа предполагает более глубокое исследование состояния объекта и возможностей его изменения, поиск путей решения проблемы. 3. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению. Данный этап подразумевает критический анализ проектных решений, обсуждение и утверждение программы действий, документальное оформление. 35 4. Системные изменения. Включение выработанных решений в проект. Четвертый этап включает разработку механизмов преобразования объекта, моделирование предполагаемых изменений, устранение препятствий на пути внедрения проекта. 5. Маркетизация результатов проектирования. На заключительном этапе осуществляют обобщение и транслирование результатов исполнителям, разработка методических рекомендаций для исполнителей. В работах Л.И. Гурье представлен многоступенчатый алгоритм педагогического проектирования. Данный алгоритм представляет собой 15 последовательно выполняемых действий: 1. Анализ объекта проектирования: определение и анализ объекта проектирования, выявление несоответствия между существующим состоянием объекта и предъявляемыми к нему требованиями. 2. Выбор формы проектирования. 3. Теоретическое обеспечение проектирования: сбор необходимой информации об исследованиях и имеющемся опыте в области проектирования подобных объектов. 4. Методическое обеспечение проектирования: создание инструментария проектирования. 5. Пространственно-временное обеспечение проектирования: определение места и времени реализации проекта. 6. Материально–техническое обеспечение. 7. Правовое обеспечение проектирования: учет существующих юридических основ или их создание. 8. Выбор системообразующего фактора: создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. 9. Установление связей и зависимостей компонентов. 10. Составление документа. 11. Мысленное экспериментирование: осуществление мысленного эксперимента применения проекта, прогнозирование результатов. 36 12. Экспертная оценка проекта: проверка созданной формы компетентными специалистами, а также возможными потребителями. 13. Корректировка проекта: осуществление корректировки в соответствии с полученными результатами в ходе мысленного эксперимента и полученной экспертной оценки. 14. Принятие решения об использовании проекта. 15. Внедрение проекта в практику [18, с. 39]. Завершается реализация любого проекта процедурами анализа и «постпроектной» оценки полученного результата. Данные процедуры направлены на то, что бы выяснить удалось ли достигнуть поставленной цели, и если нет, то выяснить причины. Благодаря оценке возможно соотносить объём затрат и реальную ценность полученного результата, использовать различные, более эффективные методы, технологии и формы планирования проектов [40]. 37 2.2. Алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра В Федеральном Законе «Об Образовании в РФ» от 29.12.2012 года впервые закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». Статус «ребёнок с ОВЗ» устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией и подтверждается соответствующим заключением. Заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей рекомендательный характер, а для образовательных организаций – обязательный. Заключение комиссии действительно для представления в образовательную организацию в течение календарного года с даты его подписания Представленное родителями (законными представителями) детей заключение комиссии является основанием для создания дошкольной образовательной организацией рекомендованных в заключение условий для обучения и воспитания детей и действует до перехода с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования. Кроме того, представленное заключение является основанием для разработки образовательной организацией адаптированной образовательной программы. При приёме в дошкольное образовательное учреждение, в случае если ребенок с расстройствами аутистического спектра имеет статус «ребёнок- инвалид», руководителю образовательной организации также следует ознакомиться с индивидуальной программой реабилитации и абилитации ребёнка-инвалида (ИПРА), в которой могут быть указаны специальные педагогические условия получения ребёнком образования. Юридически оформив отношения между образовательной организацией и родителями (законными представителями) ребёнка с ОВЗ, заведующий дошкольным учреждением переходит непосредственно к руководству разработкой адаптированной программы. При наличии в дошкольной организации групп общеразвивающей направленности, 38 адаптированная программа встраивается в основную общеобразовательную программу дошкольного образования. На основе анализа имеющихся в учреждении условий (кадровых, психолого-педагогических, материально-технических, финансовых) руководитель планирует деятельность по созданию необходимых условий. Под психолого-педагогическими условиями понимается создание необходимых условий для диагностики и коррекции имеющихся нарушений в развитии детей и их социальной адаптации, тесное взаимодействие с родителями ребёнка при реализации программы и др. Создание кадровых условий подразумевает обеспечение коррекционно- развивающего процесса специалистами психолого-педагогического сопровождения. Членами данного сопровождения в дошкольном образовательном учреждении, как правило, выступают воспитатели группы, в которую зачисляется ребенок с расстройствами аутистического спектра, учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог. Если в штате образовательного учреждения отсутствуют соответствующие специалисты, они могут быть привлечены на основе договора межсетевого взаимодействия. Все специалисты, сопровождающие ребенка с аутизмом должны быть компетентными в вопросах диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра, что в свою очередь подразумевает знание основных коррекционных подходов и особенностей их применения, владение навыками выбора ведущего подхода и его реализации. В связи с этим, руководителю образовательной организации следует обеспечить прохождение педагогами соответствующего обучения. Материально-технические условия предполагаю наличие специально оборудованных кабинетом для осуществления коррекционно-развивающей работы специалистов сопровождения. Особое значение в комплексном сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья отводится деятельности 39 психолого-медико-педагогического консилиума. ПМПк является одной из организационных форм взаимодействия специалистов образовательной организации, создаваемая с целью объединения усилий в оказании психолого-педагогической помощи. Если в учреждении не создан психолого-педагогический консилиум, предпочтительна следующая последовательность действий: 1. Принятие решения о необходимости создания психолого-медико- педагогического консилиума образовательного учреждения; 2. Разработка положения о психолого-медико-педагогическом консилиуме дошкольного образовательного учреждения; 3. Собеседование с предполагаемыми членами психолого-медико- педагогического консилиума; 4. Создание психолого-медико-педагогического консилиума и утверждение состава консилиума приказом заведующего дошкольным учреждением. Рекомендуется включать в состав ПМПк заместителя руководителя по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), воспитателей, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, врача. Контроль за деятельностью ПМПк осуществляет заведующий дошкольной организации. Основное внимание при разработке адаптированной программы уделяется проектированию коррекционной работы. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования коррекционная работа должна быть направлена на обеспечение коррекции нарушений развития детей с расстройствами аутистического спектра, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей, освоение ими программы, а также их социальной адаптации [61]. Содержание коррекционной работы включает в себя создание специальных условий для получения образования детьми с расстройствами 40 аутистического спектра, в том числе механизмы адаптации основной программы для данной категории детей, использование специальных подходов, методов и приёмов коррекционной работы, организацию и проведение коррекционных занятий, как индивидуальных, так и групповых. На основе анализа литературы мы разработали алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Данный алгоритм включает пять последовательных этапов, содержание последних трех этапов может меняться в зависимости от выбранного коррекционного подхода. I этап – Организационный. На данном этапе происходит знакомство родителей ребенка с учреждением. Родители встречаются с воспитателями группы, в которую зачисляется ребёнок, в ходе этой встречи обсуждается режим пребывания в детском саду на начальных этапах включения ребенка в образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения. Крайне важно установить доверительные отношения с семьёй ребенка, так как именно это станет залогом активного участия родных и близких ребёнка в коррекционном процессе. Членами ПМПк осуществляется сбор анамнеза, изучение медицинской документации на ребенка, анализируется история развития ребёнка до момента поступления в детский сад. На данном этапе родителям могут быть предложены различного рода диагностические карты, опросники. Результатом реализации перечисленных методов диагностики будут основополагающими при организации развивающей предметно- пространственной среды кабинета, в котором будет осуществляться наблюдение за аутичным ребенком. На начальных этапах кабинет специалиста, может стать убежищем для аутичного ребёнка, местом, где ребенку комфортно, где он может спрятаться от раздражающих воздействий окружающей среды. II этап – Диагностический. 41 Диагностический этап направлен на изучение особенностей поведения ребенка, особенностей реагирования на воздействия внешней среды, выявление степени эмоциональных нарушений, степени нарушения аффективной регуляции, то есть на получение информации, позволяющей спрогнозировать возможность применения то или иного коррекционного подхода. Учитывая специфику нарушения при расстройствах аутистического спектра, при проведении психолого-педагогической диагностики развития детей с аутизмом на начальных этапах специалистам следует использовать метод наблюдения за поведением ребёнка в процессе свободной деятельности, а также при взаимодействии с родителями. При этом, целесообразнее, чтобы диагностика проводилась одним человеком, психологом или учителем-дефектологом. Когда ребенок немного привыкнет к окружающей обстановке, специалист может попробовать установить контакт с ребёнком, при этом остальные специалисты продолжают осуществлять наблюдение. Установление контакта с ребенком позволяет организовать диагностические занятия, выявить зону актуального и ближайшего развития ребёнка. Важно учитывать, что процесс психолого- педагогической диагностики особенностей развития ребёнка с расстройствами аутистического спектра может носить пролонгированный характер. На основе полученных данных в ходе диагностики, специалисты составляют психолого-педагогическую характеристику ребёнка, определяют его особые образовательные потребности. III этап – Адаптационный. Этот этап предполагает совместную разработку членами психолого- медико-педагогического консилиума и родителями ребёнка программы адаптации ребенка к детскому саду, с указанием рекомендуемого режима пребывания, наиболее приемлемых форм взаимодействия со взрослыми и детьми, особенностей организации пространственно-временной структуры 42 среды. На данном этапе в сопровождение ребёнка с расстройствами аутистического спектра постепенно подключаются воспитатели. Реализация программы адаптации требует от всех участников сопровождения обязательного выполнения обозначенных в программе условий. IV этап - Пропедевтический. После того, как ребенок адаптировался к детскому саду, специалисты уточняют возможность использования выбранного раннее коррекционного подхода, обсуждают и согласуют с родителями ребёнка особенности его применения. Далее можно перейти к диагностике нарушений, препятствующих осуществлению целенаправленной психолого- педагогической помощи. Также, необходимо выявить особенности деятельности и поведения, которые будут способствовать успешной реализации коррекционной работы в рамках выбранного коррекционного подхода. На основе полученных данных, разрабатывается программа, ориентированная на коррекцию выявленных нарушений и на развитие необходимых компонентов учебного поведения. V этап – Основной. В содержание основного этапа входит организация углубленной диагностики уровня сформированности высших психических функций и уровня владения программным содержанием. Результаты диагностики являются основой для разработки комплексной программы, обеспечивающей освоение ребенком образовательной программы. По мере реализации программы осуществляется динамическая диагностика, целью которой является подтверждение эффективности реализуемой программы. При незначительной динамике или её отсутствии в программу вносятся коррективы. |